LA ESCUELA DE ESPALDAS A LA VIDA

(Basado en el texto de Andy Hargreaves, Una educación para el cambio)

A uno no le sorprende que a pesar de que hace ya casi 14 años de la publicación de este texto , los problemas que relata son de una vigencia absoluta.
Hargreaves sostiene que son tres los problemas que actualmente tiene el currículum: el problema de la pertinencia, el problema de la imaginación y el problema del desafío.
Resulta curioso que para llegar a estas conclusiones nuestro autor se apoye en diferentes estudios, cuando para ello sólo hay que dirigir nuestra mirada hacia el interior de nosotros mismos, a pesar de que la introspección no tenga validez científica.
Hoy día me considero un estudiante mediocre porque antes fui un mal estudiante y esto me sirve de espejo donde mirarme.
Mi escolarización pasó posiblemente por uno de los centros peor vistos socialmente del Corredor del Henares. Durante el curso de 7º de EGB no realicé ninguna asignatura prevista en el currículum, estaba en el denominado 7º C y los de mi calaña entreteníamos el tiempo en una especie de clase continua de pretecnología donde realizábamos un bonito mosaico de azulejos que aún decora la entrada al centro.
Algunos de mis compañeros fumaban pegamento en clase y dormían durante varias horas hasta que el dulce sueño era interrumpido por la sirena del recreo o la de irnos a casa.
Logré acabar la EGB a pesar de que me quedaron Matemáticas y Lengua, pero a los alumnos como yo había que promocionarlos en pro de una limpia eugenésica del alumnado.
Llegué a secundaria con unas lagunas considerables y aún así hice hasta segundo año de F.P. de metal, donde otros intereses acabaron por conquistarme, intereses que a esa edad tenían mayor atractivo que el control numérico o la rosca chapa por poner algún ejemplo.
Con un panorama así, sin mencionar el familiar que sería para echarle de comer a parte, uno se pregunta si fue el currículum quien me desplazó debido a su rigurosidad académica o por el contrario mi deserción se debió a una cuestión puramente de ritmos, el ritmo de la vida y el escolar.
Hablar de ritmos es inevitablemente hablar de tiempos, ya que no somos mas que biografía por donde la vida se pasea a través de los hechos. Cada día a las 8,15 de la mañana entraba por la puerta de clase tiempos distintos en forma de vidas humanas con sus contradicciones y paradojas que por nuestras características necesitábamos de ritmos distintos de aprendizaje. Debíamos adaptarnos al tiempo lineal y plano que era el horario escolar. Atravesado por una multitud de disciplinas curriculares que poco entendían de la vida circundante de cada uno de nosotros.
Puedo entender a esos profesores cuyo nivel de crispación les llevaron a poner en práctica estrategias para mantener su autoridad poco pedagógicas por llamarlas de alguna manera, las entiendo pero no las comparto, porque ahora sé que con su actitud legitimaban mi conducta generando mayor oposición y distanciamiento.
Digamos que lo que se contaba en clase estaba muy lejos de mi preocupación. Stenhouse (1984) cuestionó los programas escolares alejados de la vida y los intereses de los adolescentes y propuso un curriculum dirigido a la comprensión de los problemas relevantes de la experiencia humana seleccionando contenidos que pongan de manifiesto los problemas, dilemas y cuestiones vitales en las diferentes dimensiones de esa experiencia.
No hace falta que pongamos aquí de manifiesto principios educativos de Decroly como los centros de interés o los aprendizajes globalizados, o el aprendizaje significativo de D. Ausubel y la estructura y jerarquía de los conocimientos de Jerome Bruner como la panacea educativa que resolvería todos nuestros problemas. Creo que la solución pasaba por algo mucho más sencillo que todo eso y era ESCUCHAR. Estoy convencido de que muchos de nosotros hubiéramos cambiado de actitud con un poquito de amor, comprensión y escucha ( por muy bucólico pastoril que suene y aunque otros se empeñen en ajustarlo en algún nivel de la pirámide de Maslow.) Sigo convencido desde hace algunos años, que el éxito de una intervención educativa en un 85% tiene que ver más con la personalidad del educador que con sus conocimientos.
Que lo que se daba en el colegió fuera pertinente es independiente de si en el colegio había un solo alma que supiera o al menos entendiera el momento vital en el que nos encontrábamos algunos.
Pedirle a la escuela que me enseñara a comprender y a mantener un diálogo sereno con el mundo creo que era pedirle demasiado en aquel momento y sería lo mismo que si un día por la mañana nos levantáramos y le dijéramos a nuestros respectivos padres qué diablos han hecho con nuestra educación.
El apoyo que Hargreaves encuentra en la teorías de Gardner y sus inteligencias múltiples para defender que la inteligencia no posee un carácter fijo e inmutable me resulta en cierto modo dudoso y no porque no crea en ello, sino porque las investigaciones de Gardner se centraron en sujetos con deficiencia mental.
Más que hablar de pertinencia adaptada a los ritmos de aprendizaje yo optaría porque muchos de nosotros no cocemos cómo funciona la mente de un adolescente y partir de su comprensión podríamos saber qué podemos exigirle.
Sobre la formación docente he escuchado voces que dicen que no deberíamos permitir que personas que no han dado nunca clase en la escuela se dediquen a dar formación a futuros docentes o que a los profesores de secundaria se les nota que únicamente han cursado como materias pedagógicas las que forman el programa del CAP. En cierta manera algo de razón tienen y me apoyo en un argumento poco científico que un día me dijo una persona muy docta en estas lides: “…para cuidar a un cerdo se necesitan estudiar cinco años y para dar educación a un niño unicamente tres…” más allá de lo paradójico de ésta afirmación que parece haber sido sacado de ese maravilloso corto llamado La isla de las Flores se esconde una realidad significativa. Según Robert Kegan unos de los fines que atribuye a la educación es la de proporcionar herramientas y destrezas del pensamiento, habilidades para solucionar problemas y enseñar a pensar, pero que ello implique pensar en algo. Habilidades estas que nos conducen a lo que Kegan denominó la auto-dirección, donde la figura del maestro conforme avanzamos en el laberinto escolar debe ir desapareciendo teniendo más función de hilo de Ariadna que de discípulo de Demóstenes.
En los primeros años de vida del niño es donde se asimilan los roles, se interiorizan normas, se establecen los limites y es por ello que el conocimiento de la psicología por el docente tiene más sentido que en cualquier otra etapa. Sin embargo, conforme está estructurado el sistema, la educación infantil posee menor reconocimiento social y económico que cualquier otro área de la docencia. Reconocimiento que incongruentemente aumenta conforme uno se adentra en ciclos superiores hasta llegar a la universidad.
En un intento de disminuir el incómodo fracaso y abandono escolar se intentan
sucesivas reformas curriculares, aumentan o disminuyen contenidos, incorporan o suprimen disciplinas, especifican y corrigen listados de objetivos más o menos largos, pero no acuden a la raíz del problema, que no es otro que una revisión en profundidad de la selección, la organización, la secuenciación y la codificación del saber socialmente necesario y de su sentido educativo.
Otro matiz que me gustaría establecer en este punto tiene que ver con la pérdida de valor de la información. Hoy día más que la cantidad, lo que nos interesa a los docentes es enseñar a nuestros alumnos a seleccionar la información. La información nos muestra lo que un hecho concreto es. Por tanto, una mayor cantidad de información entrando en las mentes de nuestros alumnos no implica un mejor manejo( visión academicista del currículum). Sólo un cambio cualitativo en la complejidad de pensamiento del alumnado puede acercarnos al problema. Con rebasar tales límites estarán desbordados, excedidos mentalmente, y si los dejamos ahí, incluso el más fuerte de todos, sólo dará brazadas en el agua hasta morir de cansancio.
Si la información es lo que un hecho es, el conocimiento se concreta en lo que podría hacer. Aquí es donde el currículum se pasea por las lindes de ese buen caldo de cultivo denominado enseñar a pensar . Como bien decíamos antes esto implica pensar en algo y ello requiere una selección de los contenidos del currículum. Por tanto, el problema reside en quién selecciona esos contenidos y conforme a qué criterios.
Si la información que poseemos del mundo se triplica en un intervalo de tiempo muy corto el conocimiento científico que poseemos del mismo avanza igualmente a una velocidad vertiginosa, sin embargo y paradójicamente no sabemos mucho más en cuestión de sabiduría de lo que sabían( y no es una aliteración) los antiguos griegos. Podemos clonar, modificar genéticamente los alimentos, pero no sabemos si debemos hacerlo.
¿Qué es por tanto, lo que debe transmitir le escuela?: información, conocimiento o sabiduría y como docentes ¿que rol adoptamos ante esta concepción tridimensional del currículum?
En relación a la pertinencia del currículo de Hargreaves, para algunos compañeros de escuela, hacía falta antes comprender el currículum de la vida en relación con las capacidades de la mente que como adolescentes teníamos.
Para terminar este apartado cabe citar las palabras de Tonucci, en La escuela como investigación afirma:
Para esta escuela no sirve un maestro. En otras palabras, no sirve una persona que sepa mil veces más que los muchachos. Se precisa una persona que viva los problemas de su época, que sepa reflexionar y tomar posiciones, una persona en cuyos actos se vea lo que sabe y en lo que cree, es decir, una persona culta, y culto puede serlo cualquiera, independientemente de los títulos académicos (Tonucci, F. 1976, p. 50)

Otro problema del currículum que el autor define en su artículo es el que hace referencia a la imaginación.
Cuando llegué a Magisterio el primer debate que se estableció en clase se refería a si la enseñanza era una acción fundamentada en el arte o en conocimiento. Si en su día tuve alguna duda hoy la despejo diciendo que la educación es eminentemente un arte, un arte que compila otras muchas manifestaciones artísticas que van desde las mas profanas a las más cultas.
Llevo varios años adentrándome en formas artísticas diferentes a las que se exhiben en el teatro, en el cine, o en los museos, me refiero a muchos espectáculos de calle como: trovadores, teatro con con títeres, magos, malabaristas, teatro de sombras, sombras chinescas… En fin, una cantidad de talento con un potencial educativo abrumador. Con esto no me refiero a que la escuela deba convertirse en un circo o en una franquicia del Parque de Atracciones, sino en recursos con los que presentar unos contenidos de manera que resulten más atractivos.
Sobre este particular resulta interesante la obradel autor de Las cenizas de Angela Frank McCourt en su obra El arte de enseñar. En ella rememora con maestría casi treinta años dedicados a la enseñanza. Profesión que confesó nunca llegó a llenarle del todo:
"¿Qué demonios se supone que haga un profesor? Tenemos clases enormes, poco tiempo, y no somos psicólogos". Y más adelante señala, "tal vez les gustes, tal vez hasta te quieran, pero son jóvenes y es tarea de los jóvenes empujar a los viejos del planeta. Sé que estoy exagerando pero es como un boxeador que se sube al cuadrilátero o un torero en la arena. Pueden dejarte fuera de combate o embestirte, y será el fin de tu carrera docente. Pero si resistes, aprendes los trucos. Es difícil, pero tienes que lograr estar a gusto en el aula… nunca sabrás qué les has hecho… los ves salir del aula: soñadores, insulsos, despectivos, maravillados, sonrientes, perplejos... Después de unos años desarrollas antenas. Sabes cuándo llegaste hasta ellos, cuando te los pusiste en contra".
El autor nos habla de aprender los trucos, como si escondiéramos una moneda en la palma de la mano y nos la hacemos pasar a la otra moviéndola varias veces por encima de la mesa para hacerla desaparecer y recuperarla detrás de la oreja de un alumno, mientras que le hablamos de los diferentes tipos de razonamiento.
Actualmente me sucede que veo más arte en mis compañeros de clase dibujo, y no hemos pasado de la lección del tres y el cuatro la cara de tú retrato, que en el aula de psicopedagogía.
Pero no nos culpemos por ello, la causa reside en que la mayoría de nosotros aprendemos para aprobar y no para crear y construir conocimiento significativo y relevante.
Por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social. Edgar Morin, 1988:27
La mayoría de las exposiciones que realizamos utilizamos como apoyo el Power-Point. Éste no es más que un recurso para presentar unos contenidos, pero se convierte en un problema cuando se transforma en el único recurso. He sufrido y he hecho exposiciones este año de más de 80 trasparencias en cuestión de dos horas y estoy convencido de que la imaginación sufre cada vez que realizamos un Power-Point, de tal manera que una bombilla se funde en nuestra cabeza en términos de creatividad. Para luego atender, en la clase siguiente, un discurso acerca de la capacidad limitada de la atención.
Esto tiene sentido si pensamos en que lo hacemos para cumplir con las expectativas del profesor y con lo que entendemos que valora y estima.
De mis años de estudiante recuerdo que los exámenes los preparaba tres o cuatro días antes porque ¡tenía miedo a que se me olvidara! ¿Qué tipo de conocimiento es ese que se aprende hoy, se vomita mañana en el examen y se olvida pasado mañana?
No seremos críticos con un aprendizaje del que hemos mamado todos y seguimos mamando, a pesar de estar convencidos de sus limitaciones y como docentes-estudiantes que somos seguimos consistiéndolo en la dirección que marcaba antes de aprender para aprobar.
El último problema que destaca Hargreaves del currículum es la ausencia de reto como causa habitual de fracaso en las escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de los estudiantes.
En mis años de escolarización jamás pensé que la escuela fuera algo mío, nadie me lo inculcó o mejor dicho nadie me lo evidenció. Nunca he desarrollado sentimiento de pertenencia, porque para ello debía compartir unos objetivos comunes por los que luchar y avanzar.
La educación nos interesa de forma individual, con el objetivo de que sea recompensa de una buena posición social, un trabajo bien remunerado o unas condiciones de vida por encima de la media, pero la educación no interesa en el plano colectivo. Ése sería ahora mismo mi reto hacer que la educación pase de lo particular a lo general, de los intereses individuales a los intereses comunes y eso formaría parte de un currículum oculto, quizá tachado de recalcitrante por los sectores más conservadores que siguen apostando por un currículum basado en objetivos y contenidos a través de una metodología competitiva que en un currículum asentado en la solidaridad con una metodología participativa.