Autoevaluación de Juan José Picazo Iglesias.
VALORACIÓN CUALITATIVA
La asistencia a clase no ha sido en la medida que yo hubiera querido, debido a que dependo en gran medida del trabajo. Me gano la vida actualmente con escuela de padres y estos programas se desarrollan como actividades extraescolares y por tanto en horario de tarde. Ello no supone una justificación, es únicamnete un mero dato.
El añ0 que dejamos atrás ha sido el de priorizar objetivos y con ello muchos deseos se han quedado en el camino en pro de lo que es y no es conveniente, pero estarás conmigo en que con 31 años hay ciertas presiones sociales acerca de lo que debería y no debería tener, el ser y deber ser... en fin una infinidad de cuestiones que Kegan recoge en su libro "Desbordados".
Con respecto a la calidad de mi trabajo individual, creo que puedo dar muchísimo más, pero independientemente del trabajo que realice y por muy bien que lo haga siempre lo creo. El perfeccionismo no se si enterderlo como una virtud o como un defecto, pero lo que sé es que no valoro mi trabajo. Siempre creo que lo que puedo hacer yo lo puede hacer cualquier persona. Mi autoestima es muy baja al igual que mi autoconcepto, en gran medida porque empecé a estudiar muy tarde y siempre he tenido la sensación de llegar tarde a todos los sitios, donde los demás por supuesto ya han llegado con anterioridad. Mi complejo de inferioridad se evidencia con mis intervenciones muy reaccionarias y carentes de base. De hecho me doy cuenta que la gente que tenemos un saber basdo en lo anecdótico no somos capaces de mantener un debate con cierta continuidad y además mostramos en nuestras primeras intervenciones todo lo que sabemos para impresionar y despues quedar inmersos en un discurso vacio. Cuando era pequeño mi hermano se metía conmigo porque cuando veía las noticias asimilaba palabra a palabra lo que se decía y cuando estábamos con los amigos lo soltaba de golpe como si fuera Hilario Pino. Él me decía que parecía una cotorra y que a ver si de una vez aprendía a trener un criterio y una opinión propia.
Creo que el trabajo individual ha sido correcto, he leído todas lasa lecturas y sobre este particular debo decir que heleído más textos además de los propuestos, por iniciativa propia y me encanta tener esta sensación de voracidad, pero en algunas ocasiones se convierte en un problema porque no se acotar, delimitar y planificar un trabajo y voy de un texto a otro olvidándoseme a veces lo fundamental y e objetivo propuesto. Si puedo te enviaré una bibliografía con lecturas que me han servido en mi vida y en las reflexiones del diario.
Sobre planificación debo decir que el curso en general y diseño en particular me está pasando un poco por encima( a modo de tren). Esto es debido a que me he matriculado de 21 asignaturas este año, ya que me apetece acabar para solventar temas como qué hago con mi vida. Como te decía antes no hago la carrera por hobbie o distracción sino por necesidad (que penita sentirme así , pero ahora mismo no puedo hacer otra cosa).
Acerca de qué y cómo he ido aprendiendo en esta asignatura debo decir que a habido a lo largo de la asignatura conocimientos nuevos para mí y otros que de alguna manera ya estaba familiarizado, bien por los MRP´s o porque desde antes de realizar magisterio ya me movía en asociaciones a nivel de educación no formal. La educación como motor de cambio social es algo que me inquieta desde antes de empezar la universidad.
De Contreras conservo lo del currículum como una herramienta para solucionar problemas de carácter educativo y el cual debe estar abierto a la experimentación docente. Me gustó la clase en la que nos dedicamos a plantear en qué debía concretarse los planes de formación del profesorado, si bien en más cursos donde se nos inoculan nuevas metodologíasw o un espacio donde redefinir el termino currículum. Me preocupa el hecho de que en los debates nos quedamos en el plano de lo abstracto y sobretodo porque empezamos a manejar cierta terminología academicista un tanto vacía de contenido.
Cuando tuvimos el debate de educar para la ciudadanía, referente al currículum, pude contar un buen número de veces las palabras "flexibilidad curricular".
De camino a casa me preguntaba si verdaderamente éramos conscientes de lo que ello suponía, de que todos sabíamos que flexibilizar el currículum era algo más que adaptar una determinada actividad a la necesidades de un alumno, sino que estábamos hablando ( o yo quiero entenderlo así) de medidas descentralizadoras, de como profesionales toman decisiones educativas al margen de la Administracion que se ajustan a las necesidades que los miembros de la comunidad estiman pertinentes...
El binomio currículum-libro de texto es una cuestión que ya había solventado desde magisterio y que muestro en las bitácoras.
De Gimeno me quedan pendientes muchas lecturas como idea reveladora me gusta aquello de no identificar educación con escolarización y de Fernández Sierra los modelos de acción psicopedagógica (técnico, práctico y emancipatorio) y en los que uno se identifica en su lectura.
Me gustaría profundizar, bueno mejor dicho adentrarme en la filosofía de Habermas por ser un referente del que desconozco lo más mínimo.
En relación a la trasferencia de aprendizajes, creo que si he utilizado las rentas en otras asignaturas como en fracaso escolar que intentábamos darle explicación a partir de los modelos de Fernández Sierra.
No recuerdo bien en que texto he leído varias citas a Stenhouse, autor que desconocía.
A partir de aqui concretaré en una matriz dafo algunos aspectos:
DEBILIDADES:
- Incapapacidad para delimitar los contenidos, no planifico la tarea y mala organización. trasmito una idea general de caos.
- No soy realista con lo que puedo y no puedo hacer. Sobrevaloro mis posibilidades
- Parcelas de conocimiento basadas en un saber anecdótico.
-Dificultad para mostrar neutralidad. Tendencia a dar mi opinión independientemente de si al otro le interesa.
-Creencia exagerada de que lo que es bueno para mi lo es también para los demas.
- Actitud reaccionaria frente al debate.
- Monopolización acerca de algunos temas e intereses personales.
AMENAZAS
- Crear una visión sesgada acerca de algunos temas de importancia educativa debido a una actitud prejuiciosay en algunos casos demagógica.
- No alcanzar una base sólida de conocimientos debido a la dispersión.
- Aislamiento en defensa de un discurso de poco calado en la universidad.
- Distorsión de la realidad
FORTALEZAS
- Muchas ganas de seguir aprendiendo
- Aptitud positiva hacia el aprendizaje
-Concordancia entre el sentir el pensar y el actuar.
OPORTUNIDADES
- Conciencia e identificación de los problemas
- Ganas de cambiar y progresar
-
martes, 22 de enero de 2008
viernes, 11 de enero de 2008
MEMORIA DE PEZ
Reflexiones a partir del texto La innovación educativa de hoy de Jaume Carbonell Sebarroja.
La orografía del terreno en innovación educativa está horadada por grandes pensadores que durante prácticamente el siglo pasado han ofrecido a nuestro sistema educativo múltiples y ventajosas alternativas de las cuales pocas o diríamos casi ninguna han llegado a cuajar.
Cabe preguntarse por qué seguimos persiguiendo o demandando ideas que postulaban autores como Giner de los Ríos, Dewey, Decroly,... ¿qué ocurre en nuestro sistema político para que cuando se emprende una reforma se empieza de nuevo como si no hubiera camino recorrido?
Jaume Carbonell nos propone una reflexión acerca de cómo concebimos la escuela y de la necesidad de repensar su sentido. Sobre este particular hay que decir que España se encuentra en desventaja con otros países de Europa donde la preocupación por la educación traspasa la barrera de lo individual para convertirse en una preocupación a nivel social.
Siempre he creído que si quieres conocer la historia de una determinada época vasta con ver el cine de ese momento para entender cuáles son las preocupaciones de esa sociedad. En lo que se refiere a educación ¿cuántas películas ha realizado la industria española?, pues contando La lengua de las mariposas creo que poquitas más. Si nos comparamos con Francia creo que la diferencia es brutal, aunque quizá no tenga sentido comparar un pueblo con siglo y medio de lucha social y proveniente de un movimiento como fue la Revolución Francesa con España que mantuvo una dictadura durante más de 40 años.
Antes de hablar de innovación en educación habría que pensar en qué profesorado va a llevarla a cabo y a qué tipo de sociedad se destina, porque si no entramos de lleno en el meollo divagamos en torno a una serie de tópicos como el libro de texto, el aprendizaje memorístico, enseñar a pensar... y dejamos vacíos de contenido las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo.
Una sociedad se compone de una serie de ámbitos, el ámbito cultural, el tecnológico, el económico, el político, el social,...y siempre predomina alguno. En nuestro caso es el ámbito económico. Esto provoca que todo se estructure en torno a él y haya una tendencia a la privatización de servicios. Cualquier economista con dos dedos de frente sabe que el actual auge económico que presenta nuestro país se debe en gran medida a la inmigración ilegal que conlleva mano de obra barata y situaciones de esclavitud, a la especulación en la construcción y al sector servicios. Es obvio que ésta situación no va aguantar durante mucho tiempo y estas desigualdades en el reparto de recursos van a crear un empuje de los pueblos huyendo de la miseria similar al de los pueblos Germanos. Lo que me sorprende es que todavía estemos preguntándonos porque suceden éstas cosas.
Personalmente una innovación carece de sentido sino contiene una alternativa al modelo de vida que actualmente llevamos y que nos haga ver que otro mundo es imposible. Esto es lo que Jaume Carbonell nos dice acerca de repensar el sentido de la escuela y hacia dónde caminamos. Creo que para ello es necesario mirar al pasado para construir el presente.
Generalmente cuando los servicios mínimos de una sociedad están cubiertos como es la educación , la sanidad, cuando se emprenden reformas lo que se busca es generar sensación de movimiento, pero no verdaderamente un cambio sustancial. Por ello, creo que en contra de lo que dice Carbonell las reformas tienen que traer debajo del brazo cambios que tengan que ver mas con las formas que con los contenidos. Y cuando me refiero a formas quiero decir nuevas formas de organización escolar que fomenten la participación ciudadana.
Todo lo que atañe más directamente a la persona está siendo privatizado. Pero no me refiero a que se gestione por entidades privadas sino a que la capacidad de gestión por el ciudadano es muy reducida. No hace mucho me contaron una historia acerca de un taxista, el cual al comenzar su jornada de trabajo se detuvo en un colegio y entró a preguntar. Cuando estuvo dentro se dirigió a la dirección y pregunto por el director. Éste al escuchar que preguntaban por él salió de su despacho:
- ¿ Que es lo que quería?
- Buenos días-dijo el taxista- Yo quería preguntarle concretamente qué es lo que hacen aquí
El director molesto por la pregunta le dijo:
- ¿Qué pregunta es esa?¿qué vamos hacer aquí? Pues educar.
- ¡Ya, ya!, pero concretamente qué es eso de educar.
- Mire yo no puedo perder el tiempo en estas cosas así que si me disculpa voy a seguir con mi trabajo.
Se dio media vuelta y volvió a su despacho. El taxista salió del colegio más desorientado de lo que había entrado.
Con esta historia lo que quiero reflejar es que en ocasiones hablamos de comunidad escolar y generalmente nos referimos únicamente a profesores y alumnos. Pepe Domínguez sugería el término demos escolar por el de comunidad escolar para evitar ésta acotación. Creo que la escuela somos todos y todo el mundo tendría derecho a llegar a cualquier centro educativo y pedir explicaciones. Un buen ejemplo es colegio Trabenco. Es un centro que trabaja por proyectos y se desarrolla a través de comisiones formadas en sus mayoría por padres de alumnos y ex-alumnos que participan en la gestión no solo del centro, sino en la educación de sus propios hijos, ya que muchos de los proyectos son dirigidos por los padres. En otros centros la implicación de los padres en la educación de sus hijos llega hasta donde les deja pasar la valla del colegio.
Hace unos días pude ir a la manifestación convocada por la asociación de vecinos de Hortaleza. La reivindicación era porque la Comunidad de Madrid les había negado el derecho a sacar la cabalgata de reyes que durante más de veinte años llevaban haciendo. Los argumentos de la concejala eran que tenía escaso nivel cultural y no cumplía con las normas de seguridad. Una cabalgata que salía del centro escolar donde participaban padres, alumnos, vecinos, amigos...para dársela a una empresa privada y así poder modificar el recorrido alrededor del carrefour. Lo que me resultó verdaderamente chocante es ver a los “nenes” disfrazados con sus caras pintadas pasándoselo bien rodeados de una multitud de policias antidisturbios.
Se dice que las ideologías han muerto, la misma ideología que los estados utilizan para inculcarnos sus valores, creencias e intereses. Como dice Hargreaves la trampa de la ideología está en saber diferenciar lo natural de lo cultural.
Como decía al principio nos enfrentamos al problema de los olvidos y exclusiones en el discurso pedagógico actual. ¿Qué se excluye, y por qué? ¿A qué intereses responde esa pérdida de memoria de un importante fragmento de nuestro pasado pedagógico? Y lo que es más importante, ¿qué tipo de prácticas institucionales se constituyen desde ese discurso del olvido? La respuesta a tales preguntas requiere una profundidad de análisis superior a la que permite el presente texto, pero en cualquier caso, es necesaria una primera aproximación donde se muestren algunas claves de ese análisis con las que tratar de recuperar y enfrentar lo que algunos autores denominan "los olvidados" con el discurso pedagógico actual. Puesto que la idea de "discurso pedagógico actual" es excesivamente amplia y compleja, me refiero aquí con ello a los postulados fundamentales con los que se ha tratado de justificar la llamada Reforma y los diversos desarrollos de la LOGSE. Las cuatro claves de análisis son las siguientes: a) las relaciones escuela-sociedad o el compromiso social de la pedagogía; b) la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del curriculum escolar; c) la organización del trabajo en la escuela; d) el compromiso docente.
Quiero cerrar esta bitacora con una larga cita de A.S. Neill del capítulo que dedica a las relaciones entre la escuela y el Estado en su libro Maestros problema. Neill afirma que el maestro carece de libertad para decir lo que piensa e invita al lector a imaginar qué ocurriría si en el East End de Londres un maestro se dirigiese al alumnado una mañana diciéndoles:
"El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida enseñandoos cosas que no tienen valor alguno. Os enseño grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y escribir de manera que paséis a manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueños de la prensa, para que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que unos disparos hechos en un apartamento de West End son de mucho mayor impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me respetéis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme "señor" os estáis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre el Imperio, lo hago con la esperanza (no mía, por cierto) de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis gustosamente para proteger el gran imperio que está más allá de las paredes que vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, muchachos, de vosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúe hacia un mayor esplendor" (NEILL, A.S. 1978, p, 28)
La orografía del terreno en innovación educativa está horadada por grandes pensadores que durante prácticamente el siglo pasado han ofrecido a nuestro sistema educativo múltiples y ventajosas alternativas de las cuales pocas o diríamos casi ninguna han llegado a cuajar.
Cabe preguntarse por qué seguimos persiguiendo o demandando ideas que postulaban autores como Giner de los Ríos, Dewey, Decroly,... ¿qué ocurre en nuestro sistema político para que cuando se emprende una reforma se empieza de nuevo como si no hubiera camino recorrido?
Jaume Carbonell nos propone una reflexión acerca de cómo concebimos la escuela y de la necesidad de repensar su sentido. Sobre este particular hay que decir que España se encuentra en desventaja con otros países de Europa donde la preocupación por la educación traspasa la barrera de lo individual para convertirse en una preocupación a nivel social.
Siempre he creído que si quieres conocer la historia de una determinada época vasta con ver el cine de ese momento para entender cuáles son las preocupaciones de esa sociedad. En lo que se refiere a educación ¿cuántas películas ha realizado la industria española?, pues contando La lengua de las mariposas creo que poquitas más. Si nos comparamos con Francia creo que la diferencia es brutal, aunque quizá no tenga sentido comparar un pueblo con siglo y medio de lucha social y proveniente de un movimiento como fue la Revolución Francesa con España que mantuvo una dictadura durante más de 40 años.
Antes de hablar de innovación en educación habría que pensar en qué profesorado va a llevarla a cabo y a qué tipo de sociedad se destina, porque si no entramos de lleno en el meollo divagamos en torno a una serie de tópicos como el libro de texto, el aprendizaje memorístico, enseñar a pensar... y dejamos vacíos de contenido las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo.
Una sociedad se compone de una serie de ámbitos, el ámbito cultural, el tecnológico, el económico, el político, el social,...y siempre predomina alguno. En nuestro caso es el ámbito económico. Esto provoca que todo se estructure en torno a él y haya una tendencia a la privatización de servicios. Cualquier economista con dos dedos de frente sabe que el actual auge económico que presenta nuestro país se debe en gran medida a la inmigración ilegal que conlleva mano de obra barata y situaciones de esclavitud, a la especulación en la construcción y al sector servicios. Es obvio que ésta situación no va aguantar durante mucho tiempo y estas desigualdades en el reparto de recursos van a crear un empuje de los pueblos huyendo de la miseria similar al de los pueblos Germanos. Lo que me sorprende es que todavía estemos preguntándonos porque suceden éstas cosas.
Personalmente una innovación carece de sentido sino contiene una alternativa al modelo de vida que actualmente llevamos y que nos haga ver que otro mundo es imposible. Esto es lo que Jaume Carbonell nos dice acerca de repensar el sentido de la escuela y hacia dónde caminamos. Creo que para ello es necesario mirar al pasado para construir el presente.
Generalmente cuando los servicios mínimos de una sociedad están cubiertos como es la educación , la sanidad, cuando se emprenden reformas lo que se busca es generar sensación de movimiento, pero no verdaderamente un cambio sustancial. Por ello, creo que en contra de lo que dice Carbonell las reformas tienen que traer debajo del brazo cambios que tengan que ver mas con las formas que con los contenidos. Y cuando me refiero a formas quiero decir nuevas formas de organización escolar que fomenten la participación ciudadana.
Todo lo que atañe más directamente a la persona está siendo privatizado. Pero no me refiero a que se gestione por entidades privadas sino a que la capacidad de gestión por el ciudadano es muy reducida. No hace mucho me contaron una historia acerca de un taxista, el cual al comenzar su jornada de trabajo se detuvo en un colegio y entró a preguntar. Cuando estuvo dentro se dirigió a la dirección y pregunto por el director. Éste al escuchar que preguntaban por él salió de su despacho:
- ¿ Que es lo que quería?
- Buenos días-dijo el taxista- Yo quería preguntarle concretamente qué es lo que hacen aquí
El director molesto por la pregunta le dijo:
- ¿Qué pregunta es esa?¿qué vamos hacer aquí? Pues educar.
- ¡Ya, ya!, pero concretamente qué es eso de educar.
- Mire yo no puedo perder el tiempo en estas cosas así que si me disculpa voy a seguir con mi trabajo.
Se dio media vuelta y volvió a su despacho. El taxista salió del colegio más desorientado de lo que había entrado.
Con esta historia lo que quiero reflejar es que en ocasiones hablamos de comunidad escolar y generalmente nos referimos únicamente a profesores y alumnos. Pepe Domínguez sugería el término demos escolar por el de comunidad escolar para evitar ésta acotación. Creo que la escuela somos todos y todo el mundo tendría derecho a llegar a cualquier centro educativo y pedir explicaciones. Un buen ejemplo es colegio Trabenco. Es un centro que trabaja por proyectos y se desarrolla a través de comisiones formadas en sus mayoría por padres de alumnos y ex-alumnos que participan en la gestión no solo del centro, sino en la educación de sus propios hijos, ya que muchos de los proyectos son dirigidos por los padres. En otros centros la implicación de los padres en la educación de sus hijos llega hasta donde les deja pasar la valla del colegio.
Hace unos días pude ir a la manifestación convocada por la asociación de vecinos de Hortaleza. La reivindicación era porque la Comunidad de Madrid les había negado el derecho a sacar la cabalgata de reyes que durante más de veinte años llevaban haciendo. Los argumentos de la concejala eran que tenía escaso nivel cultural y no cumplía con las normas de seguridad. Una cabalgata que salía del centro escolar donde participaban padres, alumnos, vecinos, amigos...para dársela a una empresa privada y así poder modificar el recorrido alrededor del carrefour. Lo que me resultó verdaderamente chocante es ver a los “nenes” disfrazados con sus caras pintadas pasándoselo bien rodeados de una multitud de policias antidisturbios.
Se dice que las ideologías han muerto, la misma ideología que los estados utilizan para inculcarnos sus valores, creencias e intereses. Como dice Hargreaves la trampa de la ideología está en saber diferenciar lo natural de lo cultural.
Como decía al principio nos enfrentamos al problema de los olvidos y exclusiones en el discurso pedagógico actual. ¿Qué se excluye, y por qué? ¿A qué intereses responde esa pérdida de memoria de un importante fragmento de nuestro pasado pedagógico? Y lo que es más importante, ¿qué tipo de prácticas institucionales se constituyen desde ese discurso del olvido? La respuesta a tales preguntas requiere una profundidad de análisis superior a la que permite el presente texto, pero en cualquier caso, es necesaria una primera aproximación donde se muestren algunas claves de ese análisis con las que tratar de recuperar y enfrentar lo que algunos autores denominan "los olvidados" con el discurso pedagógico actual. Puesto que la idea de "discurso pedagógico actual" es excesivamente amplia y compleja, me refiero aquí con ello a los postulados fundamentales con los que se ha tratado de justificar la llamada Reforma y los diversos desarrollos de la LOGSE. Las cuatro claves de análisis son las siguientes: a) las relaciones escuela-sociedad o el compromiso social de la pedagogía; b) la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del curriculum escolar; c) la organización del trabajo en la escuela; d) el compromiso docente.
Quiero cerrar esta bitacora con una larga cita de A.S. Neill del capítulo que dedica a las relaciones entre la escuela y el Estado en su libro Maestros problema. Neill afirma que el maestro carece de libertad para decir lo que piensa e invita al lector a imaginar qué ocurriría si en el East End de Londres un maestro se dirigiese al alumnado una mañana diciéndoles:
"El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida enseñandoos cosas que no tienen valor alguno. Os enseño grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y escribir de manera que paséis a manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueños de la prensa, para que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que unos disparos hechos en un apartamento de West End son de mucho mayor impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me respetéis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme "señor" os estáis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre el Imperio, lo hago con la esperanza (no mía, por cierto) de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis gustosamente para proteger el gran imperio que está más allá de las paredes que vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, muchachos, de vosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúe hacia un mayor esplendor" (NEILL, A.S. 1978, p, 28)
martes, 8 de enero de 2008
REBUZNOS
Basado en texto de Juan fernández Sierra, La acción docente y psicopedagógica en secundaria desde las diversas opciones curriculares.
La lectura del texto me ha sugerido una idea que he querido plasmarla en forma de cuento así que espero que os guste.
En una pequeña finca en una zona rural del norte de Salamanca se madruga antes de que el sol se ponga. Hay muchas cosas por hacer y a partir del medio día el calor se hace insoportable.
Esa mañana los tres hijos de Bonifacio Martinez salieron a cuestas de su viejo carro. A ellos también se les conocía en el pueblo por el mismo nombre, los Bonifacios. Tenían fama de usureros y se ganaban la vida con la venta de ganado y la siega de cereal de temporada.
La luna en lo alto dibujaba una especie de ojo de buey en el barco inmenso de la noche. Matías el más mayor de los hermanos reparó en ella diciendo:
- Mientras muchos creen que la luz del sol rebota en la superficie de la luna, dejándonos ver lo que su superficie representaría, yo digo que es al revés.La luz del sol sólo ilumina lo que la luna refleja del que la está mirando en ese momento.
-Tonterías- dijo Fermín- yo veo manchas.
Pedro, el más pequeño de los tres y con la conciencia puesta en cómo suelen acabar estas conversaciones, medió entre ambos diciendo:
- Papá siempre nos dijo que lo que la luna dejaba ver era la imagen de la virgen montada en un burrito.
- Yo nunca escuché a Papá decir esas sandeces- dijo Fermín- entonces puestos a decir tonterías lo que se ve en la luna es un conejo con un palo y un perro sentado. Y no acepto otras versiones. Habrase visto.
Trabajaron duro durante todo el día. De regreso a casa, la caída del sol dió paso a la luz de una luna llena que se colaba como por una puerta entreabierta hacia una habitación en penumbras.
-Deja el burro suelto- dijo Fermín- que coma bien y se reponga para mañana que cada día se está volviendo más haragán.
Calcetines placía tranquilamente por el prado pensando en todo lo que sus dueños decían ver en la luna. Envuelto en sus pensamientos e hipnotizado como por un péndulo estático en las inmensidades del cielo, observaba como la luz proyectaba una sombra alargada que parecía ser más la de cualquier otro animal que la suya propia.
Su nombre se lo habían puesto porque tenía la parte inferior de las patas de color blanco y el resto de un marrón oscuro.
De repente vió algo sorprendente, algo que paralizó el lento y pausado masticar. Como quien suelta un imperdible, Calcetines presenció como la luna , en la que fijaba su mirada intentando rescatarle algún misterio, se desprendió del cielo para perderse entre la espesura de los árboles de detrás de la casa.
Calcetines corrió hacia el lugar y cuando llegó se encontró que la luna se había caido en el agua sumergiéndose de una orilla a otra. Se agitaba dejándose llevar por la corriente y calcetines orilla abajo la seguía de cerca. Tanto fue su caminar juntos que cuando el animal levantó la cabeza vío que se había alejado varíos kilómetros del establo. Con la marcha de la luna entre las aguas la noche quedó completamente cerrada.
Desorientado y llevado por el miedo emprendió un trote ligero por donde el camino más libre de maleza y escobas se hacía.
Pensaba que no encontraría jamás el camino de regreso y el temor de ser deborado por los lobos le hacía trotar aún más rápido. De repente, el suelo se desvaneció entre sus pezuñas. Sintió como su cuerpo flotaba en el aire. Su cabeza golpeó con un enorme terruño y su cuerpo se deslizó hasta llegar al fondo de un viejo pozo sin agua. Al cabo de un rato Calcetines se despertó. Tardaron en acostumbrase sus ojos a la oscuridad y poco a poco fue tomando conciencia de donde se encontarba.
-Bueno, aquí por lo menos no bajarán los lobos a comerme.
Matías se despertó a las cinco de la mañana como acostumbraba e hizo lo mismo con sus hermanos. Cuando llegaron a asomarse a la cerca vieron que Caracoles había desaparecido:
-¿Se puede saber que hiciste con el animal ayer?- dijo a Fermin-
- No me hables a mi de eso, la culpa es tuya por no ponerle una valla en condiciones.
- No sé porque habría que hacerlo ahora cuando nunca le ha hecho falta.
- Quizás alguien lo tomó prestado porque lo necesitó para la siega-dijo Pedro-
Ambos le miraron con cara de incredulidad.
- Tú siempre tan ingenuo- le dijo Fermín.- ¡Tu mundo es una magdalena gigantesca recubierta de gente bondadosa!
- ¡Bueno, ya esta bien!- Dijo Matías- lo que esta claro es que ese animal no se lo ha llevado nadie y que algo raro ha debido sucederle.
- Quizás haya ideado un plan de fuga durante 25 años, o quizá la dieta no le gustaba por no ser demasiado variada -dijo Fermín-
- Vamos déjate de tonterías y salgamos a buscarle antes de que se lo coma cualquier animal por ahí. Así que engancha el caballo al carro.
Recorrieron toda la dehesa palmo a palmo, sin rastro de él. Eran la una del mediodía y el sol apuntaba en lo más alto. Entraron en una pequeña alameda en busca de sombra.
Calcetines que se mantenía en su letargo, oyó entre sueños la voz de su amo. La oía en su lejanía como poco a poco se iba acercando y haciéndose más clara hasta convertirse en la voz nitida de Matías que asomado a la boca del pozo buscaba el cubo para poder subir algo de agua para beber.
Calcetines se alzó sobre sus patas y comenzó a rebuznar.
Matías se quedó paralizado por un momento ante la sorpresa,
- ¿Cómo diablos has llegado hasta aquí?. La vida te dió que llevamos varios años de sequía. Es la primera vez que me alegro en mucho tiempo por ello.
Sus hermanos llegaron corriendo:
-¿Cómo vamos a sacarlo de ahí?. Ese animal en 25 años ha comido más que toda nuestra familia juntos.
- No lo sé- dijo Matías- pero algo habrá que idear, no pienso dejarlo morir de hambre.
- Es viejo, apenas ara y gasta mucho más de lo que que produce. Es un gasto , lo mires por donde lo mires.
- ¡Mira! si quieres marcharte puedes hacerlo. Ese viejo burro y su padre han dado de comer ha mucha gente, así que no me parece un buen pago por su servicio.
- Podríamos avisar a papá para ver lo que piensa- dijo Pedro-. A él seguro que se le ocurre una buena idea. Aunque todo el día se pasa el diciendo que no sirve para nada y que algún día nos iba a traer la ruina.
- ¡Estáis sugiriendo que dejemos morir al animal como a un perro!-dijo Matías.
No, no, no, nada de eso sólo quería decir que será difícil encontrar gente que venga ayudarnos a sacarlo y además necesirtaremos un tractor y una polea. ¿A quién se lo pediremos?.
- ¡Muy bién!-dijo Matías- En ese caso y como ya le dáis por muerto, lo mejor será darle sepultura.
Se dirigió al carro y bajo una pala y un hazadón. Cogiendo la pala por un extremo se la ofreció a Pedro diciendo:
- ¡Vamos ! Tú eres buen cristiano, no dejarás a ese animal sin enterrar.
- ¡No por Dios, no podría hacer eso! ¡aún está vivo!
- Ya veo , pero tampoco eres capaz de hacer lo contrario. En ese caso hazlo tú -dirigiendose a Fermín.
- De buena gana sabe Dios que lo haría, pero no voy a malgastar mi tiempo en medio de este calor para darte placer. Así que si no os dejáis de tonterías desengancharé el caballo y os prometo que si no acabamos con esto de una vez me marcharé. No doy un real por ese animal y estoy cansado de arar como los prehistóricos.
- Bien en ese caso no me dejáis más opción que sea yo quien lo haga.
Se dirigió al borde del pozo y comenzó a levantar la arena con el hazadón. Después cogió la pala entre sus manos la clavo en la arena humeda y sin levantar la cabeza del suelo la lanzó al agujero.
La cara de horror de Predro contrastaba con la de Fermín que parecía disfrutar al ver a su hermano llevado por la ira.
Matías, que sentía la mirada de sus hermanos clavada en la espalda, aceleraba el ritmo, el cual solo detenía para asomarse de vez en cuando al borde del pozo.
- ¿Cómo va?- preguntó Pedro riéndose y sentado debajo de un árbol- ¿le llega ya la arena al cuello?
- ¡Eres un desalmado y un egoista y no tienes corazón!- Dijo Pedro.
- ¡vamos no me des clases de moral! Vienes del mismo agujero que yo y has comido la misma mierda, así que no te creas mejor. Si quieres hacer algo por mi puedes ayudarle y así tardaremos menos. Ya voy teniendo hambre.
Mientras tanto, Calcetines que sentía como la arena le caía encima se la sacudía del lomo y esta iba a parar al fondo. Al pisarla iba cogiendo consistencia y poco a poco iba apreciando la luz del día.
Al cabo de varias horas las orejas de Caracoles asomaban por el borde del pozo. Matías llamó a Pedro:
-¡Ven acá!, quiero que saltes ahí y le ates esta cuerda alrededor del cuerpo. Luego me ayudarás a tirar.
Pedro hizo lo que su hermano le dijo. Luego subió arriba y ambos tiraron del animal hasta que de un brinco Calcetinees salió a la superficie.
Estaba completamente magullado y apenas se tenía en pie así que decidieron subirlo al carro.
De camino a casa nadie habló. Se había hecho de noche y la luna que aún no tenia sueño mantenía su luz encendida. Calcetines la seguía con el rabillo del ojo muy concciente de que si se volvía a perder no sería él quien saliera a buscarla.
La lectura del texto me ha sugerido una idea que he querido plasmarla en forma de cuento así que espero que os guste.
En una pequeña finca en una zona rural del norte de Salamanca se madruga antes de que el sol se ponga. Hay muchas cosas por hacer y a partir del medio día el calor se hace insoportable.
Esa mañana los tres hijos de Bonifacio Martinez salieron a cuestas de su viejo carro. A ellos también se les conocía en el pueblo por el mismo nombre, los Bonifacios. Tenían fama de usureros y se ganaban la vida con la venta de ganado y la siega de cereal de temporada.
La luna en lo alto dibujaba una especie de ojo de buey en el barco inmenso de la noche. Matías el más mayor de los hermanos reparó en ella diciendo:
- Mientras muchos creen que la luz del sol rebota en la superficie de la luna, dejándonos ver lo que su superficie representaría, yo digo que es al revés.La luz del sol sólo ilumina lo que la luna refleja del que la está mirando en ese momento.
-Tonterías- dijo Fermín- yo veo manchas.
Pedro, el más pequeño de los tres y con la conciencia puesta en cómo suelen acabar estas conversaciones, medió entre ambos diciendo:
- Papá siempre nos dijo que lo que la luna dejaba ver era la imagen de la virgen montada en un burrito.
- Yo nunca escuché a Papá decir esas sandeces- dijo Fermín- entonces puestos a decir tonterías lo que se ve en la luna es un conejo con un palo y un perro sentado. Y no acepto otras versiones. Habrase visto.
Trabajaron duro durante todo el día. De regreso a casa, la caída del sol dió paso a la luz de una luna llena que se colaba como por una puerta entreabierta hacia una habitación en penumbras.
-Deja el burro suelto- dijo Fermín- que coma bien y se reponga para mañana que cada día se está volviendo más haragán.
Calcetines placía tranquilamente por el prado pensando en todo lo que sus dueños decían ver en la luna. Envuelto en sus pensamientos e hipnotizado como por un péndulo estático en las inmensidades del cielo, observaba como la luz proyectaba una sombra alargada que parecía ser más la de cualquier otro animal que la suya propia.
Su nombre se lo habían puesto porque tenía la parte inferior de las patas de color blanco y el resto de un marrón oscuro.
De repente vió algo sorprendente, algo que paralizó el lento y pausado masticar. Como quien suelta un imperdible, Calcetines presenció como la luna , en la que fijaba su mirada intentando rescatarle algún misterio, se desprendió del cielo para perderse entre la espesura de los árboles de detrás de la casa.
Calcetines corrió hacia el lugar y cuando llegó se encontró que la luna se había caido en el agua sumergiéndose de una orilla a otra. Se agitaba dejándose llevar por la corriente y calcetines orilla abajo la seguía de cerca. Tanto fue su caminar juntos que cuando el animal levantó la cabeza vío que se había alejado varíos kilómetros del establo. Con la marcha de la luna entre las aguas la noche quedó completamente cerrada.
Desorientado y llevado por el miedo emprendió un trote ligero por donde el camino más libre de maleza y escobas se hacía.
Pensaba que no encontraría jamás el camino de regreso y el temor de ser deborado por los lobos le hacía trotar aún más rápido. De repente, el suelo se desvaneció entre sus pezuñas. Sintió como su cuerpo flotaba en el aire. Su cabeza golpeó con un enorme terruño y su cuerpo se deslizó hasta llegar al fondo de un viejo pozo sin agua. Al cabo de un rato Calcetines se despertó. Tardaron en acostumbrase sus ojos a la oscuridad y poco a poco fue tomando conciencia de donde se encontarba.
-Bueno, aquí por lo menos no bajarán los lobos a comerme.
Matías se despertó a las cinco de la mañana como acostumbraba e hizo lo mismo con sus hermanos. Cuando llegaron a asomarse a la cerca vieron que Caracoles había desaparecido:
-¿Se puede saber que hiciste con el animal ayer?- dijo a Fermin-
- No me hables a mi de eso, la culpa es tuya por no ponerle una valla en condiciones.
- No sé porque habría que hacerlo ahora cuando nunca le ha hecho falta.
- Quizás alguien lo tomó prestado porque lo necesitó para la siega-dijo Pedro-
Ambos le miraron con cara de incredulidad.
- Tú siempre tan ingenuo- le dijo Fermín.- ¡Tu mundo es una magdalena gigantesca recubierta de gente bondadosa!
- ¡Bueno, ya esta bien!- Dijo Matías- lo que esta claro es que ese animal no se lo ha llevado nadie y que algo raro ha debido sucederle.
- Quizás haya ideado un plan de fuga durante 25 años, o quizá la dieta no le gustaba por no ser demasiado variada -dijo Fermín-
- Vamos déjate de tonterías y salgamos a buscarle antes de que se lo coma cualquier animal por ahí. Así que engancha el caballo al carro.
Recorrieron toda la dehesa palmo a palmo, sin rastro de él. Eran la una del mediodía y el sol apuntaba en lo más alto. Entraron en una pequeña alameda en busca de sombra.
Calcetines que se mantenía en su letargo, oyó entre sueños la voz de su amo. La oía en su lejanía como poco a poco se iba acercando y haciéndose más clara hasta convertirse en la voz nitida de Matías que asomado a la boca del pozo buscaba el cubo para poder subir algo de agua para beber.
Calcetines se alzó sobre sus patas y comenzó a rebuznar.
Matías se quedó paralizado por un momento ante la sorpresa,
- ¿Cómo diablos has llegado hasta aquí?. La vida te dió que llevamos varios años de sequía. Es la primera vez que me alegro en mucho tiempo por ello.
Sus hermanos llegaron corriendo:
-¿Cómo vamos a sacarlo de ahí?. Ese animal en 25 años ha comido más que toda nuestra familia juntos.
- No lo sé- dijo Matías- pero algo habrá que idear, no pienso dejarlo morir de hambre.
- Es viejo, apenas ara y gasta mucho más de lo que que produce. Es un gasto , lo mires por donde lo mires.
- ¡Mira! si quieres marcharte puedes hacerlo. Ese viejo burro y su padre han dado de comer ha mucha gente, así que no me parece un buen pago por su servicio.
- Podríamos avisar a papá para ver lo que piensa- dijo Pedro-. A él seguro que se le ocurre una buena idea. Aunque todo el día se pasa el diciendo que no sirve para nada y que algún día nos iba a traer la ruina.
- ¡Estáis sugiriendo que dejemos morir al animal como a un perro!-dijo Matías.
No, no, no, nada de eso sólo quería decir que será difícil encontrar gente que venga ayudarnos a sacarlo y además necesirtaremos un tractor y una polea. ¿A quién se lo pediremos?.
- ¡Muy bién!-dijo Matías- En ese caso y como ya le dáis por muerto, lo mejor será darle sepultura.
Se dirigió al carro y bajo una pala y un hazadón. Cogiendo la pala por un extremo se la ofreció a Pedro diciendo:
- ¡Vamos ! Tú eres buen cristiano, no dejarás a ese animal sin enterrar.
- ¡No por Dios, no podría hacer eso! ¡aún está vivo!
- Ya veo , pero tampoco eres capaz de hacer lo contrario. En ese caso hazlo tú -dirigiendose a Fermín.
- De buena gana sabe Dios que lo haría, pero no voy a malgastar mi tiempo en medio de este calor para darte placer. Así que si no os dejáis de tonterías desengancharé el caballo y os prometo que si no acabamos con esto de una vez me marcharé. No doy un real por ese animal y estoy cansado de arar como los prehistóricos.
- Bien en ese caso no me dejáis más opción que sea yo quien lo haga.
Se dirigió al borde del pozo y comenzó a levantar la arena con el hazadón. Después cogió la pala entre sus manos la clavo en la arena humeda y sin levantar la cabeza del suelo la lanzó al agujero.
La cara de horror de Predro contrastaba con la de Fermín que parecía disfrutar al ver a su hermano llevado por la ira.
Matías, que sentía la mirada de sus hermanos clavada en la espalda, aceleraba el ritmo, el cual solo detenía para asomarse de vez en cuando al borde del pozo.
- ¿Cómo va?- preguntó Pedro riéndose y sentado debajo de un árbol- ¿le llega ya la arena al cuello?
- ¡Eres un desalmado y un egoista y no tienes corazón!- Dijo Pedro.
- ¡vamos no me des clases de moral! Vienes del mismo agujero que yo y has comido la misma mierda, así que no te creas mejor. Si quieres hacer algo por mi puedes ayudarle y así tardaremos menos. Ya voy teniendo hambre.
Mientras tanto, Calcetines que sentía como la arena le caía encima se la sacudía del lomo y esta iba a parar al fondo. Al pisarla iba cogiendo consistencia y poco a poco iba apreciando la luz del día.
Al cabo de varias horas las orejas de Caracoles asomaban por el borde del pozo. Matías llamó a Pedro:
-¡Ven acá!, quiero que saltes ahí y le ates esta cuerda alrededor del cuerpo. Luego me ayudarás a tirar.
Pedro hizo lo que su hermano le dijo. Luego subió arriba y ambos tiraron del animal hasta que de un brinco Calcetinees salió a la superficie.
Estaba completamente magullado y apenas se tenía en pie así que decidieron subirlo al carro.
De camino a casa nadie habló. Se había hecho de noche y la luna que aún no tenia sueño mantenía su luz encendida. Calcetines la seguía con el rabillo del ojo muy concciente de que si se volvía a perder no sería él quien saliera a buscarla.
viernes, 4 de enero de 2008
LA ESCUELA DE ESPALDAS A LA VIDA
(Basado en el texto de Andy Hargreaves, Una educación para el cambio)
A uno no le sorprende que a pesar de que hace ya casi 14 años de la publicación de este texto , los problemas que relata son de una vigencia absoluta.
Hargreaves sostiene que son tres los problemas que actualmente tiene el currículum: el problema de la pertinencia, el problema de la imaginación y el problema del desafío.
Resulta curioso que para llegar a estas conclusiones nuestro autor se apoye en diferentes estudios, cuando para ello sólo hay que dirigir nuestra mirada hacia el interior de nosotros mismos, a pesar de que la introspección no tenga validez científica.
Hoy día me considero un estudiante mediocre porque antes fui un mal estudiante y esto me sirve de espejo donde mirarme.
Mi escolarización pasó posiblemente por uno de los centros peor vistos socialmente del Corredor del Henares. Durante el curso de 7º de EGB no realicé ninguna asignatura prevista en el currículum, estaba en el denominado 7º C y los de mi calaña entreteníamos el tiempo en una especie de clase continua de pretecnología donde realizábamos un bonito mosaico de azulejos que aún decora la entrada al centro.
Algunos de mis compañeros fumaban pegamento en clase y dormían durante varias horas hasta que el dulce sueño era interrumpido por la sirena del recreo o la de irnos a casa.
Logré acabar la EGB a pesar de que me quedaron Matemáticas y Lengua, pero a los alumnos como yo había que promocionarlos en pro de una limpia eugenésica del alumnado.
Llegué a secundaria con unas lagunas considerables y aún así hice hasta segundo año de F.P. de metal, donde otros intereses acabaron por conquistarme, intereses que a esa edad tenían mayor atractivo que el control numérico o la rosca chapa por poner algún ejemplo.
Con un panorama así, sin mencionar el familiar que sería para echarle de comer a parte, uno se pregunta si fue el currículum quien me desplazó debido a su rigurosidad académica o por el contrario mi deserción se debió a una cuestión puramente de ritmos, el ritmo de la vida y el escolar.
Hablar de ritmos es inevitablemente hablar de tiempos, ya que no somos mas que biografía por donde la vida se pasea a través de los hechos. Cada día a las 8,15 de la mañana entraba por la puerta de clase tiempos distintos en forma de vidas humanas con sus contradicciones y paradojas que por nuestras características necesitábamos de ritmos distintos de aprendizaje. Debíamos adaptarnos al tiempo lineal y plano que era el horario escolar. Atravesado por una multitud de disciplinas curriculares que poco entendían de la vida circundante de cada uno de nosotros.
Puedo entender a esos profesores cuyo nivel de crispación les llevaron a poner en práctica estrategias para mantener su autoridad poco pedagógicas por llamarlas de alguna manera, las entiendo pero no las comparto, porque ahora sé que con su actitud legitimaban mi conducta generando mayor oposición y distanciamiento.
Digamos que lo que se contaba en clase estaba muy lejos de mi preocupación. Stenhouse (1984) cuestionó los programas escolares alejados de la vida y los intereses de los adolescentes y propuso un curriculum dirigido a la comprensión de los problemas relevantes de la experiencia humana seleccionando contenidos que pongan de manifiesto los problemas, dilemas y cuestiones vitales en las diferentes dimensiones de esa experiencia.
No hace falta que pongamos aquí de manifiesto principios educativos de Decroly como los centros de interés o los aprendizajes globalizados, o el aprendizaje significativo de D. Ausubel y la estructura y jerarquía de los conocimientos de Jerome Bruner como la panacea educativa que resolvería todos nuestros problemas. Creo que la solución pasaba por algo mucho más sencillo que todo eso y era ESCUCHAR. Estoy convencido de que muchos de nosotros hubiéramos cambiado de actitud con un poquito de amor, comprensión y escucha ( por muy bucólico pastoril que suene y aunque otros se empeñen en ajustarlo en algún nivel de la pirámide de Maslow.) Sigo convencido desde hace algunos años, que el éxito de una intervención educativa en un 85% tiene que ver más con la personalidad del educador que con sus conocimientos.
Que lo que se daba en el colegió fuera pertinente es independiente de si en el colegio había un solo alma que supiera o al menos entendiera el momento vital en el que nos encontrábamos algunos.
Pedirle a la escuela que me enseñara a comprender y a mantener un diálogo sereno con el mundo creo que era pedirle demasiado en aquel momento y sería lo mismo que si un día por la mañana nos levantáramos y le dijéramos a nuestros respectivos padres qué diablos han hecho con nuestra educación.
El apoyo que Hargreaves encuentra en la teorías de Gardner y sus inteligencias múltiples para defender que la inteligencia no posee un carácter fijo e inmutable me resulta en cierto modo dudoso y no porque no crea en ello, sino porque las investigaciones de Gardner se centraron en sujetos con deficiencia mental.
Más que hablar de pertinencia adaptada a los ritmos de aprendizaje yo optaría porque muchos de nosotros no cocemos cómo funciona la mente de un adolescente y partir de su comprensión podríamos saber qué podemos exigirle.
Sobre la formación docente he escuchado voces que dicen que no deberíamos permitir que personas que no han dado nunca clase en la escuela se dediquen a dar formación a futuros docentes o que a los profesores de secundaria se les nota que únicamente han cursado como materias pedagógicas las que forman el programa del CAP. En cierta manera algo de razón tienen y me apoyo en un argumento poco científico que un día me dijo una persona muy docta en estas lides: “…para cuidar a un cerdo se necesitan estudiar cinco años y para dar educación a un niño unicamente tres…” más allá de lo paradójico de ésta afirmación que parece haber sido sacado de ese maravilloso corto llamado La isla de las Flores se esconde una realidad significativa. Según Robert Kegan unos de los fines que atribuye a la educación es la de proporcionar herramientas y destrezas del pensamiento, habilidades para solucionar problemas y enseñar a pensar, pero que ello implique pensar en algo. Habilidades estas que nos conducen a lo que Kegan denominó la auto-dirección, donde la figura del maestro conforme avanzamos en el laberinto escolar debe ir desapareciendo teniendo más función de hilo de Ariadna que de discípulo de Demóstenes.
En los primeros años de vida del niño es donde se asimilan los roles, se interiorizan normas, se establecen los limites y es por ello que el conocimiento de la psicología por el docente tiene más sentido que en cualquier otra etapa. Sin embargo, conforme está estructurado el sistema, la educación infantil posee menor reconocimiento social y económico que cualquier otro área de la docencia. Reconocimiento que incongruentemente aumenta conforme uno se adentra en ciclos superiores hasta llegar a la universidad.
En un intento de disminuir el incómodo fracaso y abandono escolar se intentan
sucesivas reformas curriculares, aumentan o disminuyen contenidos, incorporan o suprimen disciplinas, especifican y corrigen listados de objetivos más o menos largos, pero no acuden a la raíz del problema, que no es otro que una revisión en profundidad de la selección, la organización, la secuenciación y la codificación del saber socialmente necesario y de su sentido educativo.
Otro matiz que me gustaría establecer en este punto tiene que ver con la pérdida de valor de la información. Hoy día más que la cantidad, lo que nos interesa a los docentes es enseñar a nuestros alumnos a seleccionar la información. La información nos muestra lo que un hecho concreto es. Por tanto, una mayor cantidad de información entrando en las mentes de nuestros alumnos no implica un mejor manejo( visión academicista del currículum). Sólo un cambio cualitativo en la complejidad de pensamiento del alumnado puede acercarnos al problema. Con rebasar tales límites estarán desbordados, excedidos mentalmente, y si los dejamos ahí, incluso el más fuerte de todos, sólo dará brazadas en el agua hasta morir de cansancio.
Si la información es lo que un hecho es, el conocimiento se concreta en lo que podría hacer. Aquí es donde el currículum se pasea por las lindes de ese buen caldo de cultivo denominado enseñar a pensar . Como bien decíamos antes esto implica pensar en algo y ello requiere una selección de los contenidos del currículum. Por tanto, el problema reside en quién selecciona esos contenidos y conforme a qué criterios.
Si la información que poseemos del mundo se triplica en un intervalo de tiempo muy corto el conocimiento científico que poseemos del mismo avanza igualmente a una velocidad vertiginosa, sin embargo y paradójicamente no sabemos mucho más en cuestión de sabiduría de lo que sabían( y no es una aliteración) los antiguos griegos. Podemos clonar, modificar genéticamente los alimentos, pero no sabemos si debemos hacerlo.
¿Qué es por tanto, lo que debe transmitir le escuela?: información, conocimiento o sabiduría y como docentes ¿que rol adoptamos ante esta concepción tridimensional del currículum?
En relación a la pertinencia del currículo de Hargreaves, para algunos compañeros de escuela, hacía falta antes comprender el currículum de la vida en relación con las capacidades de la mente que como adolescentes teníamos.
Para terminar este apartado cabe citar las palabras de Tonucci, en La escuela como investigación afirma:
Para esta escuela no sirve un maestro. En otras palabras, no sirve una persona que sepa mil veces más que los muchachos. Se precisa una persona que viva los problemas de su época, que sepa reflexionar y tomar posiciones, una persona en cuyos actos se vea lo que sabe y en lo que cree, es decir, una persona culta, y culto puede serlo cualquiera, independientemente de los títulos académicos (Tonucci, F. 1976, p. 50)
Otro problema del currículum que el autor define en su artículo es el que hace referencia a la imaginación.
Cuando llegué a Magisterio el primer debate que se estableció en clase se refería a si la enseñanza era una acción fundamentada en el arte o en conocimiento. Si en su día tuve alguna duda hoy la despejo diciendo que la educación es eminentemente un arte, un arte que compila otras muchas manifestaciones artísticas que van desde las mas profanas a las más cultas.
Llevo varios años adentrándome en formas artísticas diferentes a las que se exhiben en el teatro, en el cine, o en los museos, me refiero a muchos espectáculos de calle como: trovadores, teatro con con títeres, magos, malabaristas, teatro de sombras, sombras chinescas… En fin, una cantidad de talento con un potencial educativo abrumador. Con esto no me refiero a que la escuela deba convertirse en un circo o en una franquicia del Parque de Atracciones, sino en recursos con los que presentar unos contenidos de manera que resulten más atractivos.
Sobre este particular resulta interesante la obradel autor de Las cenizas de Angela Frank McCourt en su obra El arte de enseñar. En ella rememora con maestría casi treinta años dedicados a la enseñanza. Profesión que confesó nunca llegó a llenarle del todo:
"¿Qué demonios se supone que haga un profesor? Tenemos clases enormes, poco tiempo, y no somos psicólogos". Y más adelante señala, "tal vez les gustes, tal vez hasta te quieran, pero son jóvenes y es tarea de los jóvenes empujar a los viejos del planeta. Sé que estoy exagerando pero es como un boxeador que se sube al cuadrilátero o un torero en la arena. Pueden dejarte fuera de combate o embestirte, y será el fin de tu carrera docente. Pero si resistes, aprendes los trucos. Es difícil, pero tienes que lograr estar a gusto en el aula… nunca sabrás qué les has hecho… los ves salir del aula: soñadores, insulsos, despectivos, maravillados, sonrientes, perplejos... Después de unos años desarrollas antenas. Sabes cuándo llegaste hasta ellos, cuando te los pusiste en contra".
El autor nos habla de aprender los trucos, como si escondiéramos una moneda en la palma de la mano y nos la hacemos pasar a la otra moviéndola varias veces por encima de la mesa para hacerla desaparecer y recuperarla detrás de la oreja de un alumno, mientras que le hablamos de los diferentes tipos de razonamiento.
Actualmente me sucede que veo más arte en mis compañeros de clase dibujo, y no hemos pasado de la lección del tres y el cuatro la cara de tú retrato, que en el aula de psicopedagogía.
Pero no nos culpemos por ello, la causa reside en que la mayoría de nosotros aprendemos para aprobar y no para crear y construir conocimiento significativo y relevante.
Por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social. Edgar Morin, 1988:27
La mayoría de las exposiciones que realizamos utilizamos como apoyo el Power-Point. Éste no es más que un recurso para presentar unos contenidos, pero se convierte en un problema cuando se transforma en el único recurso. He sufrido y he hecho exposiciones este año de más de 80 trasparencias en cuestión de dos horas y estoy convencido de que la imaginación sufre cada vez que realizamos un Power-Point, de tal manera que una bombilla se funde en nuestra cabeza en términos de creatividad. Para luego atender, en la clase siguiente, un discurso acerca de la capacidad limitada de la atención.
Esto tiene sentido si pensamos en que lo hacemos para cumplir con las expectativas del profesor y con lo que entendemos que valora y estima.
De mis años de estudiante recuerdo que los exámenes los preparaba tres o cuatro días antes porque ¡tenía miedo a que se me olvidara! ¿Qué tipo de conocimiento es ese que se aprende hoy, se vomita mañana en el examen y se olvida pasado mañana?
No seremos críticos con un aprendizaje del que hemos mamado todos y seguimos mamando, a pesar de estar convencidos de sus limitaciones y como docentes-estudiantes que somos seguimos consistiéndolo en la dirección que marcaba antes de aprender para aprobar.
El último problema que destaca Hargreaves del currículum es la ausencia de reto como causa habitual de fracaso en las escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de los estudiantes.
En mis años de escolarización jamás pensé que la escuela fuera algo mío, nadie me lo inculcó o mejor dicho nadie me lo evidenció. Nunca he desarrollado sentimiento de pertenencia, porque para ello debía compartir unos objetivos comunes por los que luchar y avanzar.
La educación nos interesa de forma individual, con el objetivo de que sea recompensa de una buena posición social, un trabajo bien remunerado o unas condiciones de vida por encima de la media, pero la educación no interesa en el plano colectivo. Ése sería ahora mismo mi reto hacer que la educación pase de lo particular a lo general, de los intereses individuales a los intereses comunes y eso formaría parte de un currículum oculto, quizá tachado de recalcitrante por los sectores más conservadores que siguen apostando por un currículum basado en objetivos y contenidos a través de una metodología competitiva que en un currículum asentado en la solidaridad con una metodología participativa.
A uno no le sorprende que a pesar de que hace ya casi 14 años de la publicación de este texto , los problemas que relata son de una vigencia absoluta.
Hargreaves sostiene que son tres los problemas que actualmente tiene el currículum: el problema de la pertinencia, el problema de la imaginación y el problema del desafío.
Resulta curioso que para llegar a estas conclusiones nuestro autor se apoye en diferentes estudios, cuando para ello sólo hay que dirigir nuestra mirada hacia el interior de nosotros mismos, a pesar de que la introspección no tenga validez científica.
Hoy día me considero un estudiante mediocre porque antes fui un mal estudiante y esto me sirve de espejo donde mirarme.
Mi escolarización pasó posiblemente por uno de los centros peor vistos socialmente del Corredor del Henares. Durante el curso de 7º de EGB no realicé ninguna asignatura prevista en el currículum, estaba en el denominado 7º C y los de mi calaña entreteníamos el tiempo en una especie de clase continua de pretecnología donde realizábamos un bonito mosaico de azulejos que aún decora la entrada al centro.
Algunos de mis compañeros fumaban pegamento en clase y dormían durante varias horas hasta que el dulce sueño era interrumpido por la sirena del recreo o la de irnos a casa.
Logré acabar la EGB a pesar de que me quedaron Matemáticas y Lengua, pero a los alumnos como yo había que promocionarlos en pro de una limpia eugenésica del alumnado.
Llegué a secundaria con unas lagunas considerables y aún así hice hasta segundo año de F.P. de metal, donde otros intereses acabaron por conquistarme, intereses que a esa edad tenían mayor atractivo que el control numérico o la rosca chapa por poner algún ejemplo.
Con un panorama así, sin mencionar el familiar que sería para echarle de comer a parte, uno se pregunta si fue el currículum quien me desplazó debido a su rigurosidad académica o por el contrario mi deserción se debió a una cuestión puramente de ritmos, el ritmo de la vida y el escolar.
Hablar de ritmos es inevitablemente hablar de tiempos, ya que no somos mas que biografía por donde la vida se pasea a través de los hechos. Cada día a las 8,15 de la mañana entraba por la puerta de clase tiempos distintos en forma de vidas humanas con sus contradicciones y paradojas que por nuestras características necesitábamos de ritmos distintos de aprendizaje. Debíamos adaptarnos al tiempo lineal y plano que era el horario escolar. Atravesado por una multitud de disciplinas curriculares que poco entendían de la vida circundante de cada uno de nosotros.
Puedo entender a esos profesores cuyo nivel de crispación les llevaron a poner en práctica estrategias para mantener su autoridad poco pedagógicas por llamarlas de alguna manera, las entiendo pero no las comparto, porque ahora sé que con su actitud legitimaban mi conducta generando mayor oposición y distanciamiento.
Digamos que lo que se contaba en clase estaba muy lejos de mi preocupación. Stenhouse (1984) cuestionó los programas escolares alejados de la vida y los intereses de los adolescentes y propuso un curriculum dirigido a la comprensión de los problemas relevantes de la experiencia humana seleccionando contenidos que pongan de manifiesto los problemas, dilemas y cuestiones vitales en las diferentes dimensiones de esa experiencia.
No hace falta que pongamos aquí de manifiesto principios educativos de Decroly como los centros de interés o los aprendizajes globalizados, o el aprendizaje significativo de D. Ausubel y la estructura y jerarquía de los conocimientos de Jerome Bruner como la panacea educativa que resolvería todos nuestros problemas. Creo que la solución pasaba por algo mucho más sencillo que todo eso y era ESCUCHAR. Estoy convencido de que muchos de nosotros hubiéramos cambiado de actitud con un poquito de amor, comprensión y escucha ( por muy bucólico pastoril que suene y aunque otros se empeñen en ajustarlo en algún nivel de la pirámide de Maslow.) Sigo convencido desde hace algunos años, que el éxito de una intervención educativa en un 85% tiene que ver más con la personalidad del educador que con sus conocimientos.
Que lo que se daba en el colegió fuera pertinente es independiente de si en el colegio había un solo alma que supiera o al menos entendiera el momento vital en el que nos encontrábamos algunos.
Pedirle a la escuela que me enseñara a comprender y a mantener un diálogo sereno con el mundo creo que era pedirle demasiado en aquel momento y sería lo mismo que si un día por la mañana nos levantáramos y le dijéramos a nuestros respectivos padres qué diablos han hecho con nuestra educación.
El apoyo que Hargreaves encuentra en la teorías de Gardner y sus inteligencias múltiples para defender que la inteligencia no posee un carácter fijo e inmutable me resulta en cierto modo dudoso y no porque no crea en ello, sino porque las investigaciones de Gardner se centraron en sujetos con deficiencia mental.
Más que hablar de pertinencia adaptada a los ritmos de aprendizaje yo optaría porque muchos de nosotros no cocemos cómo funciona la mente de un adolescente y partir de su comprensión podríamos saber qué podemos exigirle.
Sobre la formación docente he escuchado voces que dicen que no deberíamos permitir que personas que no han dado nunca clase en la escuela se dediquen a dar formación a futuros docentes o que a los profesores de secundaria se les nota que únicamente han cursado como materias pedagógicas las que forman el programa del CAP. En cierta manera algo de razón tienen y me apoyo en un argumento poco científico que un día me dijo una persona muy docta en estas lides: “…para cuidar a un cerdo se necesitan estudiar cinco años y para dar educación a un niño unicamente tres…” más allá de lo paradójico de ésta afirmación que parece haber sido sacado de ese maravilloso corto llamado La isla de las Flores se esconde una realidad significativa. Según Robert Kegan unos de los fines que atribuye a la educación es la de proporcionar herramientas y destrezas del pensamiento, habilidades para solucionar problemas y enseñar a pensar, pero que ello implique pensar en algo. Habilidades estas que nos conducen a lo que Kegan denominó la auto-dirección, donde la figura del maestro conforme avanzamos en el laberinto escolar debe ir desapareciendo teniendo más función de hilo de Ariadna que de discípulo de Demóstenes.
En los primeros años de vida del niño es donde se asimilan los roles, se interiorizan normas, se establecen los limites y es por ello que el conocimiento de la psicología por el docente tiene más sentido que en cualquier otra etapa. Sin embargo, conforme está estructurado el sistema, la educación infantil posee menor reconocimiento social y económico que cualquier otro área de la docencia. Reconocimiento que incongruentemente aumenta conforme uno se adentra en ciclos superiores hasta llegar a la universidad.
En un intento de disminuir el incómodo fracaso y abandono escolar se intentan
sucesivas reformas curriculares, aumentan o disminuyen contenidos, incorporan o suprimen disciplinas, especifican y corrigen listados de objetivos más o menos largos, pero no acuden a la raíz del problema, que no es otro que una revisión en profundidad de la selección, la organización, la secuenciación y la codificación del saber socialmente necesario y de su sentido educativo.
Otro matiz que me gustaría establecer en este punto tiene que ver con la pérdida de valor de la información. Hoy día más que la cantidad, lo que nos interesa a los docentes es enseñar a nuestros alumnos a seleccionar la información. La información nos muestra lo que un hecho concreto es. Por tanto, una mayor cantidad de información entrando en las mentes de nuestros alumnos no implica un mejor manejo( visión academicista del currículum). Sólo un cambio cualitativo en la complejidad de pensamiento del alumnado puede acercarnos al problema. Con rebasar tales límites estarán desbordados, excedidos mentalmente, y si los dejamos ahí, incluso el más fuerte de todos, sólo dará brazadas en el agua hasta morir de cansancio.
Si la información es lo que un hecho es, el conocimiento se concreta en lo que podría hacer. Aquí es donde el currículum se pasea por las lindes de ese buen caldo de cultivo denominado enseñar a pensar . Como bien decíamos antes esto implica pensar en algo y ello requiere una selección de los contenidos del currículum. Por tanto, el problema reside en quién selecciona esos contenidos y conforme a qué criterios.
Si la información que poseemos del mundo se triplica en un intervalo de tiempo muy corto el conocimiento científico que poseemos del mismo avanza igualmente a una velocidad vertiginosa, sin embargo y paradójicamente no sabemos mucho más en cuestión de sabiduría de lo que sabían( y no es una aliteración) los antiguos griegos. Podemos clonar, modificar genéticamente los alimentos, pero no sabemos si debemos hacerlo.
¿Qué es por tanto, lo que debe transmitir le escuela?: información, conocimiento o sabiduría y como docentes ¿que rol adoptamos ante esta concepción tridimensional del currículum?
En relación a la pertinencia del currículo de Hargreaves, para algunos compañeros de escuela, hacía falta antes comprender el currículum de la vida en relación con las capacidades de la mente que como adolescentes teníamos.
Para terminar este apartado cabe citar las palabras de Tonucci, en La escuela como investigación afirma:
Para esta escuela no sirve un maestro. En otras palabras, no sirve una persona que sepa mil veces más que los muchachos. Se precisa una persona que viva los problemas de su época, que sepa reflexionar y tomar posiciones, una persona en cuyos actos se vea lo que sabe y en lo que cree, es decir, una persona culta, y culto puede serlo cualquiera, independientemente de los títulos académicos (Tonucci, F. 1976, p. 50)
Otro problema del currículum que el autor define en su artículo es el que hace referencia a la imaginación.
Cuando llegué a Magisterio el primer debate que se estableció en clase se refería a si la enseñanza era una acción fundamentada en el arte o en conocimiento. Si en su día tuve alguna duda hoy la despejo diciendo que la educación es eminentemente un arte, un arte que compila otras muchas manifestaciones artísticas que van desde las mas profanas a las más cultas.
Llevo varios años adentrándome en formas artísticas diferentes a las que se exhiben en el teatro, en el cine, o en los museos, me refiero a muchos espectáculos de calle como: trovadores, teatro con con títeres, magos, malabaristas, teatro de sombras, sombras chinescas… En fin, una cantidad de talento con un potencial educativo abrumador. Con esto no me refiero a que la escuela deba convertirse en un circo o en una franquicia del Parque de Atracciones, sino en recursos con los que presentar unos contenidos de manera que resulten más atractivos.
Sobre este particular resulta interesante la obradel autor de Las cenizas de Angela Frank McCourt en su obra El arte de enseñar. En ella rememora con maestría casi treinta años dedicados a la enseñanza. Profesión que confesó nunca llegó a llenarle del todo:
"¿Qué demonios se supone que haga un profesor? Tenemos clases enormes, poco tiempo, y no somos psicólogos". Y más adelante señala, "tal vez les gustes, tal vez hasta te quieran, pero son jóvenes y es tarea de los jóvenes empujar a los viejos del planeta. Sé que estoy exagerando pero es como un boxeador que se sube al cuadrilátero o un torero en la arena. Pueden dejarte fuera de combate o embestirte, y será el fin de tu carrera docente. Pero si resistes, aprendes los trucos. Es difícil, pero tienes que lograr estar a gusto en el aula… nunca sabrás qué les has hecho… los ves salir del aula: soñadores, insulsos, despectivos, maravillados, sonrientes, perplejos... Después de unos años desarrollas antenas. Sabes cuándo llegaste hasta ellos, cuando te los pusiste en contra".
El autor nos habla de aprender los trucos, como si escondiéramos una moneda en la palma de la mano y nos la hacemos pasar a la otra moviéndola varias veces por encima de la mesa para hacerla desaparecer y recuperarla detrás de la oreja de un alumno, mientras que le hablamos de los diferentes tipos de razonamiento.
Actualmente me sucede que veo más arte en mis compañeros de clase dibujo, y no hemos pasado de la lección del tres y el cuatro la cara de tú retrato, que en el aula de psicopedagogía.
Pero no nos culpemos por ello, la causa reside en que la mayoría de nosotros aprendemos para aprobar y no para crear y construir conocimiento significativo y relevante.
Por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social. Edgar Morin, 1988:27
La mayoría de las exposiciones que realizamos utilizamos como apoyo el Power-Point. Éste no es más que un recurso para presentar unos contenidos, pero se convierte en un problema cuando se transforma en el único recurso. He sufrido y he hecho exposiciones este año de más de 80 trasparencias en cuestión de dos horas y estoy convencido de que la imaginación sufre cada vez que realizamos un Power-Point, de tal manera que una bombilla se funde en nuestra cabeza en términos de creatividad. Para luego atender, en la clase siguiente, un discurso acerca de la capacidad limitada de la atención.
Esto tiene sentido si pensamos en que lo hacemos para cumplir con las expectativas del profesor y con lo que entendemos que valora y estima.
De mis años de estudiante recuerdo que los exámenes los preparaba tres o cuatro días antes porque ¡tenía miedo a que se me olvidara! ¿Qué tipo de conocimiento es ese que se aprende hoy, se vomita mañana en el examen y se olvida pasado mañana?
No seremos críticos con un aprendizaje del que hemos mamado todos y seguimos mamando, a pesar de estar convencidos de sus limitaciones y como docentes-estudiantes que somos seguimos consistiéndolo en la dirección que marcaba antes de aprender para aprobar.
El último problema que destaca Hargreaves del currículum es la ausencia de reto como causa habitual de fracaso en las escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de los estudiantes.
En mis años de escolarización jamás pensé que la escuela fuera algo mío, nadie me lo inculcó o mejor dicho nadie me lo evidenció. Nunca he desarrollado sentimiento de pertenencia, porque para ello debía compartir unos objetivos comunes por los que luchar y avanzar.
La educación nos interesa de forma individual, con el objetivo de que sea recompensa de una buena posición social, un trabajo bien remunerado o unas condiciones de vida por encima de la media, pero la educación no interesa en el plano colectivo. Ése sería ahora mismo mi reto hacer que la educación pase de lo particular a lo general, de los intereses individuales a los intereses comunes y eso formaría parte de un currículum oculto, quizá tachado de recalcitrante por los sectores más conservadores que siguen apostando por un currículum basado en objetivos y contenidos a través de una metodología competitiva que en un currículum asentado en la solidaridad con una metodología participativa.
jueves, 3 de enero de 2008
El MATERNAJE
Decía Barthes que en aquella práctica educativa no había enseñanza, ni aprendizaje sino “el maternaje”. Para explicar este término, tan impreciso para el discurso pedagógico habitual, el autor recurre a la imagen de una madre enseñando a caminar a su hijo. Cuando un niño está aprendiendo a andar, la madre ni discursea ni se pone a hacer demostraciones; no enseña –teoriza- el modo de andar ni se pone a andar delante del niño. Hace otra cosa distinta: retrocede de espaldas, se coloca en cuclillas y llama al niño, le incita, le provoca, tejiéndose entre ambos el invisible hilo del deseo, sobre el que el niño se apoya para correr hacia los brazos de la madre.
Gracias a Jaume por esta historia.
Gracias a Jaume por esta historia.
REFLEXIONES ACERCA DEL CURRÍCULUM
EL BALASAMO DE FIERABRÁS
( textos de Gimeno Sacristán y J. Contreras)
Creo que hay una cuestión que está bastante clara y es la siguiente:
El curriculum es una herramienta para resolver problemas educativos. Como la naturaleza de los problemas que presenta nuestro alumnado es tan diversa es imposible utilizar una herramienta con caráter homogeneizador para paliarlas. Claro a no ser que quién utiliza estos recursos lo emplee como el Bálsamo de Fierabras.
Digamos que la diversidad curricular entraña ciertos quebraderos de cabeza para el docente que haciendo buen uso de los datos estadísticos y de la famosa Campana de Gauss receta, para el alumnado comprendido en el promedio, la ingesta de un buen puré de calabacín sin haber preguntado antes si tenía hambre.
El hacer un paralelismo entre el aprendizaje y la gastronomía resulta fácil si entendemos que nadie come si no tiene hambre, pues de la misma manera nadie aprende si no tiene curiosidad.
Pero ante la amenaza que supone una diversidad curricular el docente desarrolla varias estrategia de defensa:
Por un lado el tan manido fracaso escolar que parece ser un saco sin fondo donde muchos profesionales se resguardan en aras de “...si es que a los chicos de hoy no les interesa nada...”, cuando más bien, si cabe la queja, habría que sustituirlo por “...si es que ha estos chicos no les despierto la curiosidad”.
Otro punto latente en esta cuestión es la que hace referencia a los contenidos. En ocasiones, cuando es necesario ralentizar el proceso de aprendizaje o incluso volver hacia atrás o subdidvidir los objetivos en categorías inferiores para su mejor asimilación, sucede que no podemos detenernos porque tenemos que cumplir con el temario. Haciendo un ejercio de honestidad, algo inherente a esta profesión, sabemos que de puertas para dentro en nuestra aula nadie nos obliga a cumplir con el temario, de hecho si mal no recuerdo en mis años de escolarización donde tantas veces he escuchado estas palabras no he acabado jamás con el temario, ni siquiera en COU con la importancia que ello requería para la selectividad.
Miguel Ángel Santos Guerra contaba en una de sus anecdotas que durante un comienzo de curso estuvo jugando al fútbol durante varias sesiones puesto que ante la pregunta de ¿qué queréis hacer?, ellos respondían que jugar al fútbol y así se mantuvo hasta que una niña se dirigió a él y le dijo: ¿profe pero es que aquí no vamos a aprender nada? Y a partir de ahí empezaron sus clases. Al escuchar esto no nos sobreviene la idea angustiosa de ¿y cómo recuperó el tiempo?¿Qué les enseño y a qué le dió tiempo?
Pero recobrando nuestro paralelismo y adentrándonos en su historia cabe recordar lo siguiente:el bálsamo de Fierabrás es una pócima maravillosa que, forma parte de las leyendas del ciclo carolingio. Según la leyenda épica, cuando el rey sarraceno Balán y su hijo el gigante Fierabrás conquistaron Roma, robaron en dos barriles los restos del bálsamo con que fue embalsamado el cuerpo de Jesucristo, que tenía el poder de curar las heridas a quien lo bebía. Entendamos que Fierabrás se trata de un Gigante o bien de un mago que le proporcionó la receta a D. Quijote para la cura de sus males, personalmente encuentro cierto paralelismo con las grandes editoriales que cuando don Quijote nos invita a ver más allá de lo evidente (“cuán ciego es aquel que no vee por tela de cedazo!”) debemos escuchar a Cervantes, sugiriendo penetrar en una lectura más invisible: “es como quien mira los tapices flamencos por el revés, que aunque se veen las figuras, son llenas de hilos que las oscurecen y no se veen con la lisura y tez de la haz”.
Actualmente en Brasil se está llevando a cabo una reforma educativa que entre sus principales cambios se encuentra la gratuidad de los libros de texto. Entre tanto esta reforma no ha sido llevada a cabo en otros países como en Argentina. Hasta el momento todo va bién, ¿quién no quiere libros de texto gratuitos?. La pega está en que si lo miramos detenidamente vemos que los estudios que avalan estas conclusiones los ha realizado el Instituto Cervantes que cuenta con todo el apoyo de nuestra corona y el apoyo gentil de nuestro monarca que con sus visitas periódicas avalan la operación. Detrás agazapada se encuentra la editoral Santillana que ya ha firmado acuerdos con el Instituto Cervantes para cuando entre la reforma en vigor. El bocado tan suculento que la editoríal puede dar al mercado atenaza el sentido común de los que creemos en una renovación pedagógica.
Otra cuestión importante es la de entender el curriculum como un campo de experimentación docente que no posee un crácter monolítico, sino flexible y dinamico cuuya característica principal sea su plasticidad para adapatarse a una realidad educativa en constante cambio. Si por analogía vemos en el currículum el Bálsamo de fierabrás entenderemos que su composición se realiza con ingredientes secretos de la que podemos conocer su composición: “Levántate Sancho si puedes, y llama al alcaide desta fortaleza, y procura que se me dé un poco de aceite, vino, sal, y romero, para hacer el salutífero bálsamo, que en verdad que creo que lo he bien menester ahora, porque se me va mucha sangre de la herida que esta fantasma me ha dado.” No sabemos nada más acerca de su composición y preparación más que lo siguiente: “En resolución él tomó sus simples, de los cuales hizo un compuesto, mezclándolos todos y cociéndolos un buen espacio, hasta que le pareció que estaban en su punto.”
El currículum posee unos ingredientes que todos conocemos y debemos tener los conocimientos de un gran chef para saber seleccionarlos y realizar los preparados que estimemos conveniente. Lo que no debemos aceptar nunca son recetas genéricas ni fórmulas mágicas que como bien es sabido por Cervantes y su obra magistral lo que a don Quijote le sanaba a Sancho lo mataba:
“Es pues el caso, que el estómago del pobre Sancho, no debía de ser tan delicado como el de su amo, y así primero que vomitase le dieron tantas ansias y bascas, con tantos trasudores y desmayos, que él pensó bien y verdaderamente, que era llegada su última hora; y viéndose tan afligido y congojado, maldecía el bálsamo y al ladrón que se lo había dado. Viéndole así don Quijote, le dijo:-Yo creo Sancho que todo este mal te viene de no ser armado caballero; porque tengo para mí, que este licor no debe de aprovechar a los que no lo son.”
( textos de Gimeno Sacristán y J. Contreras)
Creo que hay una cuestión que está bastante clara y es la siguiente:
El curriculum es una herramienta para resolver problemas educativos. Como la naturaleza de los problemas que presenta nuestro alumnado es tan diversa es imposible utilizar una herramienta con caráter homogeneizador para paliarlas. Claro a no ser que quién utiliza estos recursos lo emplee como el Bálsamo de Fierabras.
Digamos que la diversidad curricular entraña ciertos quebraderos de cabeza para el docente que haciendo buen uso de los datos estadísticos y de la famosa Campana de Gauss receta, para el alumnado comprendido en el promedio, la ingesta de un buen puré de calabacín sin haber preguntado antes si tenía hambre.
El hacer un paralelismo entre el aprendizaje y la gastronomía resulta fácil si entendemos que nadie come si no tiene hambre, pues de la misma manera nadie aprende si no tiene curiosidad.
Pero ante la amenaza que supone una diversidad curricular el docente desarrolla varias estrategia de defensa:
Por un lado el tan manido fracaso escolar que parece ser un saco sin fondo donde muchos profesionales se resguardan en aras de “...si es que a los chicos de hoy no les interesa nada...”, cuando más bien, si cabe la queja, habría que sustituirlo por “...si es que ha estos chicos no les despierto la curiosidad”.
Otro punto latente en esta cuestión es la que hace referencia a los contenidos. En ocasiones, cuando es necesario ralentizar el proceso de aprendizaje o incluso volver hacia atrás o subdidvidir los objetivos en categorías inferiores para su mejor asimilación, sucede que no podemos detenernos porque tenemos que cumplir con el temario. Haciendo un ejercio de honestidad, algo inherente a esta profesión, sabemos que de puertas para dentro en nuestra aula nadie nos obliga a cumplir con el temario, de hecho si mal no recuerdo en mis años de escolarización donde tantas veces he escuchado estas palabras no he acabado jamás con el temario, ni siquiera en COU con la importancia que ello requería para la selectividad.
Miguel Ángel Santos Guerra contaba en una de sus anecdotas que durante un comienzo de curso estuvo jugando al fútbol durante varias sesiones puesto que ante la pregunta de ¿qué queréis hacer?, ellos respondían que jugar al fútbol y así se mantuvo hasta que una niña se dirigió a él y le dijo: ¿profe pero es que aquí no vamos a aprender nada? Y a partir de ahí empezaron sus clases. Al escuchar esto no nos sobreviene la idea angustiosa de ¿y cómo recuperó el tiempo?¿Qué les enseño y a qué le dió tiempo?
Pero recobrando nuestro paralelismo y adentrándonos en su historia cabe recordar lo siguiente:el bálsamo de Fierabrás es una pócima maravillosa que, forma parte de las leyendas del ciclo carolingio. Según la leyenda épica, cuando el rey sarraceno Balán y su hijo el gigante Fierabrás conquistaron Roma, robaron en dos barriles los restos del bálsamo con que fue embalsamado el cuerpo de Jesucristo, que tenía el poder de curar las heridas a quien lo bebía. Entendamos que Fierabrás se trata de un Gigante o bien de un mago que le proporcionó la receta a D. Quijote para la cura de sus males, personalmente encuentro cierto paralelismo con las grandes editoriales que cuando don Quijote nos invita a ver más allá de lo evidente (“cuán ciego es aquel que no vee por tela de cedazo!”) debemos escuchar a Cervantes, sugiriendo penetrar en una lectura más invisible: “es como quien mira los tapices flamencos por el revés, que aunque se veen las figuras, son llenas de hilos que las oscurecen y no se veen con la lisura y tez de la haz”.
Actualmente en Brasil se está llevando a cabo una reforma educativa que entre sus principales cambios se encuentra la gratuidad de los libros de texto. Entre tanto esta reforma no ha sido llevada a cabo en otros países como en Argentina. Hasta el momento todo va bién, ¿quién no quiere libros de texto gratuitos?. La pega está en que si lo miramos detenidamente vemos que los estudios que avalan estas conclusiones los ha realizado el Instituto Cervantes que cuenta con todo el apoyo de nuestra corona y el apoyo gentil de nuestro monarca que con sus visitas periódicas avalan la operación. Detrás agazapada se encuentra la editoral Santillana que ya ha firmado acuerdos con el Instituto Cervantes para cuando entre la reforma en vigor. El bocado tan suculento que la editoríal puede dar al mercado atenaza el sentido común de los que creemos en una renovación pedagógica.
Otra cuestión importante es la de entender el curriculum como un campo de experimentación docente que no posee un crácter monolítico, sino flexible y dinamico cuuya característica principal sea su plasticidad para adapatarse a una realidad educativa en constante cambio. Si por analogía vemos en el currículum el Bálsamo de fierabrás entenderemos que su composición se realiza con ingredientes secretos de la que podemos conocer su composición: “Levántate Sancho si puedes, y llama al alcaide desta fortaleza, y procura que se me dé un poco de aceite, vino, sal, y romero, para hacer el salutífero bálsamo, que en verdad que creo que lo he bien menester ahora, porque se me va mucha sangre de la herida que esta fantasma me ha dado.” No sabemos nada más acerca de su composición y preparación más que lo siguiente: “En resolución él tomó sus simples, de los cuales hizo un compuesto, mezclándolos todos y cociéndolos un buen espacio, hasta que le pareció que estaban en su punto.”
El currículum posee unos ingredientes que todos conocemos y debemos tener los conocimientos de un gran chef para saber seleccionarlos y realizar los preparados que estimemos conveniente. Lo que no debemos aceptar nunca son recetas genéricas ni fórmulas mágicas que como bien es sabido por Cervantes y su obra magistral lo que a don Quijote le sanaba a Sancho lo mataba:
“Es pues el caso, que el estómago del pobre Sancho, no debía de ser tan delicado como el de su amo, y así primero que vomitase le dieron tantas ansias y bascas, con tantos trasudores y desmayos, que él pensó bien y verdaderamente, que era llegada su última hora; y viéndose tan afligido y congojado, maldecía el bálsamo y al ladrón que se lo había dado. Viéndole así don Quijote, le dijo:-Yo creo Sancho que todo este mal te viene de no ser armado caballero; porque tengo para mí, que este licor no debe de aprovechar a los que no lo son.”
¿ES UN ACTO POLITICO LA EDUCACIÓN?
Pues depende desde donde se mire, lo que conlleva necesariamente que uno se posicione. Mirar siempre requiere un emplazamiento y una perspectiva. Hay estímulos que están dentro de nuestro campo de visión y otros que se quedan fuera, estímulos por encima o por debajo de nuestros umbrales mínimos. También podemos establecer diferentes categorías del concepto mirar: avizorar, vislumbrar, atisbar, escudriñar, cada una de ellas sólo estaría atribuyendo aspectos cualitativos a la acción que denota el propio verbo. Pero cuando me refiero a la perspectiva quiero decir la teoría o teorías que fundamentan mi acción pedagógica y lo que observo es aquello que encuentro significativo en consonancia con mis conocimientos previos, teorías, creencias, valores... y a todo ese mundo de experiencias, saberes y construcciones de significado que Piaget denominó Sujeto y que al fin y al cabo vienen a conformar nuestra identidad. Los conceptos de sujeto y objeto revolucionaron el mundo de la psicología para designar aquello que no es susceptible de manipular de lo que si es respectivamente.
¿Somos el conjunto de nuestras experiencias?, ¿ se define la gente por sus actos?, no sabría responder a estas cuestiones, a lo único que llego es a asumir que hay una parte inconsciente que determina mis actos y que para hacerla explícita u objeto de conocimiento requiere ir más allá de una mera metacognición.
Pero partamos primero de lo meramente observable. El profesorado en su conjunto nos hemos ido buscando una serie de refugios ante esa idea paneducativa de que la escuela es capaz de resolver todos los males que acucian a la sociedad. Como hemos hablado anteriormente una de ellas es el fracaso escolar, esta es la bicoca o el saco sin fondo donde muchos profesores se refugian exonerándose de sus responsabilidades, aludiendo a que es un alumno disruptivo, que no deja seguir la clase, que no realiza las tareas...en definitiva se le deriva a cualquier otro programa. La consecuencia es que cada día tenemos un sistema más segregador.
Vamos a partir de esta realidad para entender su dimensión política.
El Estado es el mayor inversor por encima de cualquier empresa. Al igual que cualquier entidad quiere para si unos resultados. La educación religiosa forma con la intención de que sus educandos trasmitan la fe católica en los ámbitos en los que se relaciona: familia, pareja, amistades, etc. Por qué no habría que pensar en que el Estado siendo el que más dinero se gasta en educación no iba a querer un tipo de ciudadano que contribuyera a mantener un sistema de orden político y económico, cuando la educación siempre ha sido el vehículo idóneo de adoctrinamiento. Y es más como vamos a tener la loca idea de pensar que somos ajenos a todo esto a través del” ... yo no me meto soy apolítico”.
Esta simple afirmación conlleva que aunque no se ponga en práctica ningún adoctrinamiento de forma explícita estoy perpetuando el sistema vigente y legitimando su posición por encima de cualquier otro, el que emana del Estado y como he dicho antes, no existe la posición neutral y el carácter desinteresado de ninguna entidad, por muy pública que sea.
La educación debe tener una finalidad ya que sino carecería de sentido y contradiría su propia naturaleza. Y somos nosotros mismos los que formamos la comunidad educativa quienes de forma vertical atribuimos significados a la educación para que horizontalmente se convierta en una tarea de grupo, que surge de la práctica reflexiva.
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué hacemos las cosas de una determinada manera y no de otra?, ¿por qué reaccionamos así ante determinados estímulos?
Hay una falacia con la que hemos ido creciendo muchos docentes y esta es la de creer que la formación inicial comenzaba con esos años en la universidad de Magisterio. Nada de eso, al igual que Kodaly decía refiriéndose a la educación musical del niño que debía empezar nueve meses antes del nacimiento de la madre, nuestra formación inicial comienza quince años antes . Cuando llegamos a la facultad de Magisterio, cada uno de nosotros sabe fehacientemente cual debe ser la función de la escuela , que debe enseñar, que valores transmitir y cuál debe ser su forma de hacerlo, porque lo que hacemos es reproducir viejos patrones de conducta de antiguos profesores y lo que sucede con nuestra formación posterior son solo procesos de asimilación y acomodación que difícilmente consigue variar nuestra vaga idea de la educación que ya teníamos.
Como hay una parte inconsciente que proyectamos en nuestra práctica educativa, necesitamos distanciarnos de la misma para poder verlo. Para ello esbozaré en unas cuantas líneas lo que es la teoría del Profesional reflexivo de Smith o Schön. Esta teoría presenta y justifica el proceso realizado en que profesores cuestionan su práctica, mostrando con ello cómo el desarrollo profesional de los profesores puede partir de su práctica, y con ello generan conocimiento profesional que permite alterar las condiciones en que se desarrolla la enseñanza.
La enseñanza como actividad crítica. Smyth (1991)
La práctica de la enseñanza es una actividad política, histórica y puede generar conocimiento pedagógico. Propuesta de desarrollo profesional para tomar en consideración estos principios: Ciclo de reflexión (pasar de preocuparse del cómo hacer, al por qué lo planteo así, y revisar la propuesta). Algunas ideas importantes:
1)Los profesores pueden poner en cuestión los modelos que se le imponen para su acción.
2) Es posible que el profesor actúe cambiando lo que no acepta (socialmente)
3)Para ello es importante desvelar la naturaleza de las fuerzas que inhiben y coartan, y trabajar para cambiar las condiciones ,Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula.
Para ello propone un modelo de reflexión:
- Descripción.¿Qué es lo que hago?. Emplea incidentes críticos, en el diario.
- Inspiración ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza? Teorías locales.
- Confrontación ¿Cómo llegué a ser de este modo?
- Recontrucción ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?
Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula.
CICLO DE REFLEXIÓN DE SMYTH
- DEFINICIÓN
¿Cuáles son mis prácticas?
- INFORMACIÓN ¿Qué teorías informan mi práctica?
- CONFRONTACIÓN: ¿Cómo llegué a ser de este modo?, ¿cómo lo ven los demás?
- RECONSTRUCCIÓN: ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?
Se trata de pasar de preocuparse del:¿CÓMO? (hacer las cosas para que funcionen, tecnológicamente), a preocuparse del: ¿POR QUÉ? (hago las cosas así, qué me lleva a ello, cómo cambiar, etc.)
Se considera que la enseñanza es:
1) Actividad apolítica
2) Antihistórica
3) Y que el conocimiento pedagógico sólo puede surgir desde fuera de la escuela Razones de preponderancia de interés de profesores por aspectos tecnológicos. Según Smyth el profesor tiene que reconocer su dimensión política, detectar que se está estableciendo un control a partir de la normalización mediante un poder encubierto y considerar que el conocimiento pedagógico puede surgir de la práctica educativa.
Características de la reflexión
1. DISTANCIAMIENTO de la acción, de la forma de concebir la acción, de la
manera en que vemos la situación, de las propias creencias, etc.
2. CAPACIDAD DE EXPLICAR RAZONES, METACOGNICIÓN, disposición a
explicarse y explicar a otros por qué ocurren las cosas.
EL PROFESOR REFLEXIVO
Se distancia de la práctica para analizarla
EL PROFESOR REFLEXIVO
Tiende a ser consciente de las razones de sus actos.
Bueno, espero que con esta pequeña parrafada pueda entendérseme cuando hablo de que la educación es un acto político, no ciñéndome a que dentro del aula se hable de derechas o izquierdas, sino de una cuestión un tanto más sutil que parte de la forma con que cada uno realiza su labor docente.
¿Somos el conjunto de nuestras experiencias?, ¿ se define la gente por sus actos?, no sabría responder a estas cuestiones, a lo único que llego es a asumir que hay una parte inconsciente que determina mis actos y que para hacerla explícita u objeto de conocimiento requiere ir más allá de una mera metacognición.
Pero partamos primero de lo meramente observable. El profesorado en su conjunto nos hemos ido buscando una serie de refugios ante esa idea paneducativa de que la escuela es capaz de resolver todos los males que acucian a la sociedad. Como hemos hablado anteriormente una de ellas es el fracaso escolar, esta es la bicoca o el saco sin fondo donde muchos profesores se refugian exonerándose de sus responsabilidades, aludiendo a que es un alumno disruptivo, que no deja seguir la clase, que no realiza las tareas...en definitiva se le deriva a cualquier otro programa. La consecuencia es que cada día tenemos un sistema más segregador.
Vamos a partir de esta realidad para entender su dimensión política.
El Estado es el mayor inversor por encima de cualquier empresa. Al igual que cualquier entidad quiere para si unos resultados. La educación religiosa forma con la intención de que sus educandos trasmitan la fe católica en los ámbitos en los que se relaciona: familia, pareja, amistades, etc. Por qué no habría que pensar en que el Estado siendo el que más dinero se gasta en educación no iba a querer un tipo de ciudadano que contribuyera a mantener un sistema de orden político y económico, cuando la educación siempre ha sido el vehículo idóneo de adoctrinamiento. Y es más como vamos a tener la loca idea de pensar que somos ajenos a todo esto a través del” ... yo no me meto soy apolítico”.
Esta simple afirmación conlleva que aunque no se ponga en práctica ningún adoctrinamiento de forma explícita estoy perpetuando el sistema vigente y legitimando su posición por encima de cualquier otro, el que emana del Estado y como he dicho antes, no existe la posición neutral y el carácter desinteresado de ninguna entidad, por muy pública que sea.
La educación debe tener una finalidad ya que sino carecería de sentido y contradiría su propia naturaleza. Y somos nosotros mismos los que formamos la comunidad educativa quienes de forma vertical atribuimos significados a la educación para que horizontalmente se convierta en una tarea de grupo, que surge de la práctica reflexiva.
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué hacemos las cosas de una determinada manera y no de otra?, ¿por qué reaccionamos así ante determinados estímulos?
Hay una falacia con la que hemos ido creciendo muchos docentes y esta es la de creer que la formación inicial comenzaba con esos años en la universidad de Magisterio. Nada de eso, al igual que Kodaly decía refiriéndose a la educación musical del niño que debía empezar nueve meses antes del nacimiento de la madre, nuestra formación inicial comienza quince años antes . Cuando llegamos a la facultad de Magisterio, cada uno de nosotros sabe fehacientemente cual debe ser la función de la escuela , que debe enseñar, que valores transmitir y cuál debe ser su forma de hacerlo, porque lo que hacemos es reproducir viejos patrones de conducta de antiguos profesores y lo que sucede con nuestra formación posterior son solo procesos de asimilación y acomodación que difícilmente consigue variar nuestra vaga idea de la educación que ya teníamos.
Como hay una parte inconsciente que proyectamos en nuestra práctica educativa, necesitamos distanciarnos de la misma para poder verlo. Para ello esbozaré en unas cuantas líneas lo que es la teoría del Profesional reflexivo de Smith o Schön. Esta teoría presenta y justifica el proceso realizado en que profesores cuestionan su práctica, mostrando con ello cómo el desarrollo profesional de los profesores puede partir de su práctica, y con ello generan conocimiento profesional que permite alterar las condiciones en que se desarrolla la enseñanza.
La enseñanza como actividad crítica. Smyth (1991)
La práctica de la enseñanza es una actividad política, histórica y puede generar conocimiento pedagógico. Propuesta de desarrollo profesional para tomar en consideración estos principios: Ciclo de reflexión (pasar de preocuparse del cómo hacer, al por qué lo planteo así, y revisar la propuesta). Algunas ideas importantes:
1)Los profesores pueden poner en cuestión los modelos que se le imponen para su acción.
2) Es posible que el profesor actúe cambiando lo que no acepta (socialmente)
3)Para ello es importante desvelar la naturaleza de las fuerzas que inhiben y coartan, y trabajar para cambiar las condiciones ,Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula.
Para ello propone un modelo de reflexión:
- Descripción.¿Qué es lo que hago?. Emplea incidentes críticos, en el diario.
- Inspiración ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza? Teorías locales.
- Confrontación ¿Cómo llegué a ser de este modo?
- Recontrucción ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?
Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula.
CICLO DE REFLEXIÓN DE SMYTH
- DEFINICIÓN
¿Cuáles son mis prácticas?
- INFORMACIÓN ¿Qué teorías informan mi práctica?
- CONFRONTACIÓN: ¿Cómo llegué a ser de este modo?, ¿cómo lo ven los demás?
- RECONSTRUCCIÓN: ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?
Se trata de pasar de preocuparse del:¿CÓMO? (hacer las cosas para que funcionen, tecnológicamente), a preocuparse del: ¿POR QUÉ? (hago las cosas así, qué me lleva a ello, cómo cambiar, etc.)
Se considera que la enseñanza es:
1) Actividad apolítica
2) Antihistórica
3) Y que el conocimiento pedagógico sólo puede surgir desde fuera de la escuela Razones de preponderancia de interés de profesores por aspectos tecnológicos. Según Smyth el profesor tiene que reconocer su dimensión política, detectar que se está estableciendo un control a partir de la normalización mediante un poder encubierto y considerar que el conocimiento pedagógico puede surgir de la práctica educativa.
Características de la reflexión
1. DISTANCIAMIENTO de la acción, de la forma de concebir la acción, de la
manera en que vemos la situación, de las propias creencias, etc.
2. CAPACIDAD DE EXPLICAR RAZONES, METACOGNICIÓN, disposición a
explicarse y explicar a otros por qué ocurren las cosas.
EL PROFESOR REFLEXIVO
Se distancia de la práctica para analizarla
EL PROFESOR REFLEXIVO
Tiende a ser consciente de las razones de sus actos.
Bueno, espero que con esta pequeña parrafada pueda entendérseme cuando hablo de que la educación es un acto político, no ciñéndome a que dentro del aula se hable de derechas o izquierdas, sino de una cuestión un tanto más sutil que parte de la forma con que cada uno realiza su labor docente.
EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO: UNA BALANZA INCLINADA
Bueno comenzaremos nuestra andadura por las redes de la costrucción de conocimiento empezando por el texto de Elena Martín de la Universidad Autónoma de Madrid, el cual trata sobre el asesoramiento pedagógico. En este texto la autora apunta algunas líneas de cambio que pueden ayudar a los servicios psicopedagógicos a cumplir mejor sus funciones, planteando un reto: que el asesoramiento psicopedagógico salga de los problemas marginales del sistema para actuar sobre el conjunto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En las líneas finales del texto dice así: “el problema de las distancias en las concepciones que docentes y psicopedagogos siguen manteniendo con respecto a qué es aprender y enseñar y que significa asesorar”. Con estas palabras Elena Martín se refiere a que el asesoramiento psicopedagógico salga de los programas en último término “marginales” del sistema y actúe sobre el “núcleo duro” de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin duda, y haciendo referencia a la forma en que cada profesional entiende lo que significa aprender, enseñar y asesorar, tiene que ver con que las palabras son constructos cargados de experiencia y que no posen un sentido estrictamente unidireccional o unívoco. Pero la cuestión va más allá de lo puramente etimológico que sería la forma más aséptica de tratarlo o dicho de otra forma menos eufemística, neutral, fría y sin pasión de denominarlo.
Este pequeño apunte me permite establecer un puente con el texto de A. V. Pantoja en el que expone un cuadro acerca de las salidas profesionales del psicopedagogo. Más allá de debatir si estas son realistas o no, creo que deja ver un desfase o desconocimiento de la situación laboral actual en lo que a educación formal y no formal se refiere.
Creo que con que hiciéramos un análisis detallado de la complejidad en los sistemas educativos, más concretamente de los currículos escolares, la proliferación y diversificación de salidas profesionales, de opciones ocupacionales y de una toma de decisiones cada vez más activa y autónoma por parte de las personas orientadas, así como la obligada inmersión en la era de la información y la tecnología, nos situarán en una escena de intervención crítica. Lo que quiero decir con esto es que nos planteemos la dirección que está adquiriendo actualmente la orientación profesional. Como futuros profesionales deberíamos pensar en que si concebimos a la persona en su globalidad, quizás sea infragmentable la construcción de su proyecto profesional con respecto a su proyecto de vida. En esta línea es interesante lo que dijo Naville hace más de tres décadas: “(...) en el estado actual de la evolución económica y política mundial. La orientación profesional no desempeña de ningún modo el papel que pretende desempeñar, es decir, escoger para el adolescente un oficio que convenga a su naturaleza, sus gustos, etc. Por el contrario se ve forzado a realizar una especie de selección enmascarada, cuya orientación general depende de factores políticos y sociales absolutamente coercitivos”.Estamos ante una sociedad que atribuye a la educación continuas demandas y donde los profesionales deben adaptarse a través de la formación a estos cambios.
En pocos años hemos asistido a la “muerte súbita” de una Ley Orgánica General de Educación y que aún hoy día, quizás por falta de perspectiva y de que seguimos sin saber hacia dónde vamos, desconocemos cuales fueron sus males . Según unos la criatura sería demasiado moderna para unos padres que le aconsejarían no salir después de las diez. Para otros la criatura no contaba con ropa adecuada y andaría sola sin un duro que gastar. Lo que está claro que dicha ley se asentaba sobre las teorías más modernas y poseía un carácter comprensivo hacia la persona y su contexto.
No contentos con los resultados, la “Madre Patria” da de nuevo a luz la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación. Con respecto a la educación secundaria dicha ley detalla entre sus primeros objetivos formar al alumnado para sus estudios posteriores y para su inserción laboral, así como desarrollar destrezas relacionadas con las tecnologías de la información con el propósito de usarlas en el proceso de enseñanza. Esta ley concedía gran importancia a los itinerarios, por ello tanto los alumnos como las familias requerían de asesoramiento adelantando así el momento de la toma de decisiones y con ello su segregación. El interés por el esclarecimiento de los diferentes itinerarios educativos y laborales desde edades aún tempranas, en la LOCE queda supeditado a las directrices de la Unión Europea y al empeño de homogeneizar los sistemas en pro de una mayor competitividad en el mercado europeo.
Si miramos las políticas que actualmente se están erigiendo con fuerza en Europa y de cuyo margen de influencia no está fuera España, ya que se encuentra dentro de un proceso de globalización, podemos observar:
En 1990 se constituye en Luxemurgo la Asociación Europea de Asesoramiento, Orientación e Información Escolar y Profesional (Euro- Orientación).
En 1992 se realiza un Tratado en la Unión Europea en el que se omite cualquier referencia al empleo y a la lucha por erradicar el desempleo.
En 1993 se publica el Libro Blanco de la Comisión “ Crecimiento, Competitividad y Empleo”. En el se establecían cuáles eran las bases estratégicas de actuación de los países miembros de Unión Europea.
Con la intención de dejar claro que desde las políticas de ámbito nacional y acuerdos europeos únicamente se busca educar con la finalidad de usar la educación como un trampolín hacia el mercado laboral, rompiendo en su caso esa idea de entender a la persona de forma globalizada y no fragmentada, introduzco extracto del Informe de Hellen Hansen sobre “Orientación Profesional: Un manual de recursos para países de bajos y medianos ingresos”. En su apartado de educación profesional dice así:
“En los países de la OCDE, casi siempre se ofrece durante la educación secundaria inicial en preparación para la toma de decisiones de los estudiantes sobre su profesión al final de la escuela secundaria. Sin embargo, en unos pocos países, la educación profesional comienza en la escuela primaria. En Canadá, por ejemplo, se ha comenzado a aplicar en forma pionera el concepto de escuelas que promueven la orientación en las que la planificación personal y profesional es una de las cuatro grandes esferas de aprendizaje que subrayan todos los currículos escolares primarios y secundarios.”
“...En Dinamarca, los estudiantes comienzan a elaborar sus propios portafolios profesionales o planes de educación individuales en la escuela primaria y continúan desarrollándolos durante toda la escuela secundaria.
También en una provincia de Canadá, que estaba sufriendo rápidos cambios económicos, la educación profesional ha sido una herramienta para ayudar a reorientar a los jóvenes hacia nuevas oportunidades económicas locales.”
Para poder establecer comparaciones introduzco un cuadro donde se detallan los objetivos de la orientación profesional en EEUU, país considerado a la cabeza del desarrollo:
Estados Unidos de América: Orientación profesional para facilitar la transición
de la escuela al trabajo
En los Estados Unidos, los sistemas de transición de la escuela al trabajo integran la orientación profesional y la orientación académica y ocupacional con escolarización de alto nivel y post-secundario, aprendizaje basado en el trabajo y el desarrollo de competencias. Estos sistemas se desarrollan a través de asociaciones entre escuelas, empleadores y sindicatos y se descentralizan a nivel comunitario.
Sus tres principales componentes son:
Aprendizaje basado en la escuela:
• enseñanza en la escuela secundaria que cumple con las normas nacionales;
• exploración y asesoramiento profesional;
• selección inicial de una trayectoria profesional por parte de los estudiantes;
• instrucción que incluye tanto el aprendizaje académico como el ocupacional;
• coordinación entre educación y capacitación;
• evaluación constante de los estudiantes: avances, metas personales y requisitos de aprendizaje adicionales.
Aprendizaje basado en el trabajo:
• capacitación en el trabajo y experiencia laboral reconocida y certificada;
• amplia instrucción en todos los aspectos de la industria;
• tutelaje en el lugar del trabajo.
Actividades conexas:
• actividades para alentar a los empleadores y sindicatos a participar en este sistema de transición;
• establecimiento de correspondencias entre los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje
basado en el trabajo;
• asistencia en la integración entre el aprendizaje basado en la escuela y el trabajo;
• enlace entre estudiantes, padres, oficinas de empleo y empleadores;
• asistencia a graduados para que encuentren empleos idóneos o capacitación adicional en el puesto de trabajo;
• seguimiento del progreso de los participantes;
• enlace entre actividades de desarrollo juvenil y empleadores y estrategias de desarrollo de competencias para jóvenes trabajadores.
Fuente: V. Corbanese; G. Rosas: Employment counselling and career guidance: A trainer’s guide for employment servicepersonnel (OIT, publicación próxima).
Para finalizar, ya que el tema es muy amplio y habría que hacer mención a otros aspectos relacionados, pero que retomaré en otras bitácoras, mencionar de nuevo la cuestión que sugería más arriba y para que sirva de reflexión sobre si la orientación debería posibilitar que el proyecto profesional de cualquier estudiante sea posible dentro de su proyecto de vida.
En las líneas finales del texto dice así: “el problema de las distancias en las concepciones que docentes y psicopedagogos siguen manteniendo con respecto a qué es aprender y enseñar y que significa asesorar”. Con estas palabras Elena Martín se refiere a que el asesoramiento psicopedagógico salga de los programas en último término “marginales” del sistema y actúe sobre el “núcleo duro” de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin duda, y haciendo referencia a la forma en que cada profesional entiende lo que significa aprender, enseñar y asesorar, tiene que ver con que las palabras son constructos cargados de experiencia y que no posen un sentido estrictamente unidireccional o unívoco. Pero la cuestión va más allá de lo puramente etimológico que sería la forma más aséptica de tratarlo o dicho de otra forma menos eufemística, neutral, fría y sin pasión de denominarlo.
Este pequeño apunte me permite establecer un puente con el texto de A. V. Pantoja en el que expone un cuadro acerca de las salidas profesionales del psicopedagogo. Más allá de debatir si estas son realistas o no, creo que deja ver un desfase o desconocimiento de la situación laboral actual en lo que a educación formal y no formal se refiere.
Creo que con que hiciéramos un análisis detallado de la complejidad en los sistemas educativos, más concretamente de los currículos escolares, la proliferación y diversificación de salidas profesionales, de opciones ocupacionales y de una toma de decisiones cada vez más activa y autónoma por parte de las personas orientadas, así como la obligada inmersión en la era de la información y la tecnología, nos situarán en una escena de intervención crítica. Lo que quiero decir con esto es que nos planteemos la dirección que está adquiriendo actualmente la orientación profesional. Como futuros profesionales deberíamos pensar en que si concebimos a la persona en su globalidad, quizás sea infragmentable la construcción de su proyecto profesional con respecto a su proyecto de vida. En esta línea es interesante lo que dijo Naville hace más de tres décadas: “(...) en el estado actual de la evolución económica y política mundial. La orientación profesional no desempeña de ningún modo el papel que pretende desempeñar, es decir, escoger para el adolescente un oficio que convenga a su naturaleza, sus gustos, etc. Por el contrario se ve forzado a realizar una especie de selección enmascarada, cuya orientación general depende de factores políticos y sociales absolutamente coercitivos”.Estamos ante una sociedad que atribuye a la educación continuas demandas y donde los profesionales deben adaptarse a través de la formación a estos cambios.
En pocos años hemos asistido a la “muerte súbita” de una Ley Orgánica General de Educación y que aún hoy día, quizás por falta de perspectiva y de que seguimos sin saber hacia dónde vamos, desconocemos cuales fueron sus males . Según unos la criatura sería demasiado moderna para unos padres que le aconsejarían no salir después de las diez. Para otros la criatura no contaba con ropa adecuada y andaría sola sin un duro que gastar. Lo que está claro que dicha ley se asentaba sobre las teorías más modernas y poseía un carácter comprensivo hacia la persona y su contexto.
No contentos con los resultados, la “Madre Patria” da de nuevo a luz la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación. Con respecto a la educación secundaria dicha ley detalla entre sus primeros objetivos formar al alumnado para sus estudios posteriores y para su inserción laboral, así como desarrollar destrezas relacionadas con las tecnologías de la información con el propósito de usarlas en el proceso de enseñanza. Esta ley concedía gran importancia a los itinerarios, por ello tanto los alumnos como las familias requerían de asesoramiento adelantando así el momento de la toma de decisiones y con ello su segregación. El interés por el esclarecimiento de los diferentes itinerarios educativos y laborales desde edades aún tempranas, en la LOCE queda supeditado a las directrices de la Unión Europea y al empeño de homogeneizar los sistemas en pro de una mayor competitividad en el mercado europeo.
Si miramos las políticas que actualmente se están erigiendo con fuerza en Europa y de cuyo margen de influencia no está fuera España, ya que se encuentra dentro de un proceso de globalización, podemos observar:
En 1990 se constituye en Luxemurgo la Asociación Europea de Asesoramiento, Orientación e Información Escolar y Profesional (Euro- Orientación).
En 1992 se realiza un Tratado en la Unión Europea en el que se omite cualquier referencia al empleo y a la lucha por erradicar el desempleo.
En 1993 se publica el Libro Blanco de la Comisión “ Crecimiento, Competitividad y Empleo”. En el se establecían cuáles eran las bases estratégicas de actuación de los países miembros de Unión Europea.
Con la intención de dejar claro que desde las políticas de ámbito nacional y acuerdos europeos únicamente se busca educar con la finalidad de usar la educación como un trampolín hacia el mercado laboral, rompiendo en su caso esa idea de entender a la persona de forma globalizada y no fragmentada, introduzco extracto del Informe de Hellen Hansen sobre “Orientación Profesional: Un manual de recursos para países de bajos y medianos ingresos”. En su apartado de educación profesional dice así:
“En los países de la OCDE, casi siempre se ofrece durante la educación secundaria inicial en preparación para la toma de decisiones de los estudiantes sobre su profesión al final de la escuela secundaria. Sin embargo, en unos pocos países, la educación profesional comienza en la escuela primaria. En Canadá, por ejemplo, se ha comenzado a aplicar en forma pionera el concepto de escuelas que promueven la orientación en las que la planificación personal y profesional es una de las cuatro grandes esferas de aprendizaje que subrayan todos los currículos escolares primarios y secundarios.”
“...En Dinamarca, los estudiantes comienzan a elaborar sus propios portafolios profesionales o planes de educación individuales en la escuela primaria y continúan desarrollándolos durante toda la escuela secundaria.
También en una provincia de Canadá, que estaba sufriendo rápidos cambios económicos, la educación profesional ha sido una herramienta para ayudar a reorientar a los jóvenes hacia nuevas oportunidades económicas locales.”
Para poder establecer comparaciones introduzco un cuadro donde se detallan los objetivos de la orientación profesional en EEUU, país considerado a la cabeza del desarrollo:
Estados Unidos de América: Orientación profesional para facilitar la transición
de la escuela al trabajo
En los Estados Unidos, los sistemas de transición de la escuela al trabajo integran la orientación profesional y la orientación académica y ocupacional con escolarización de alto nivel y post-secundario, aprendizaje basado en el trabajo y el desarrollo de competencias. Estos sistemas se desarrollan a través de asociaciones entre escuelas, empleadores y sindicatos y se descentralizan a nivel comunitario.
Sus tres principales componentes son:
Aprendizaje basado en la escuela:
• enseñanza en la escuela secundaria que cumple con las normas nacionales;
• exploración y asesoramiento profesional;
• selección inicial de una trayectoria profesional por parte de los estudiantes;
• instrucción que incluye tanto el aprendizaje académico como el ocupacional;
• coordinación entre educación y capacitación;
• evaluación constante de los estudiantes: avances, metas personales y requisitos de aprendizaje adicionales.
Aprendizaje basado en el trabajo:
• capacitación en el trabajo y experiencia laboral reconocida y certificada;
• amplia instrucción en todos los aspectos de la industria;
• tutelaje en el lugar del trabajo.
Actividades conexas:
• actividades para alentar a los empleadores y sindicatos a participar en este sistema de transición;
• establecimiento de correspondencias entre los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje
basado en el trabajo;
• asistencia en la integración entre el aprendizaje basado en la escuela y el trabajo;
• enlace entre estudiantes, padres, oficinas de empleo y empleadores;
• asistencia a graduados para que encuentren empleos idóneos o capacitación adicional en el puesto de trabajo;
• seguimiento del progreso de los participantes;
• enlace entre actividades de desarrollo juvenil y empleadores y estrategias de desarrollo de competencias para jóvenes trabajadores.
Fuente: V. Corbanese; G. Rosas: Employment counselling and career guidance: A trainer’s guide for employment servicepersonnel (OIT, publicación próxima).
Para finalizar, ya que el tema es muy amplio y habría que hacer mención a otros aspectos relacionados, pero que retomaré en otras bitácoras, mencionar de nuevo la cuestión que sugería más arriba y para que sirva de reflexión sobre si la orientación debería posibilitar que el proyecto profesional de cualquier estudiante sea posible dentro de su proyecto de vida.
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